Lataa ilmaiseksi - Taideteollinen korkeakoulu

Kielletyt<br />

kuvat<br />

Suomalais- ja virolaisnuorten<br />

piirtämällä esittämät kielletyt aiheet<br />

karolina kiil

---

”Kiinnostukseni kielletyn pohtimiseen on lähtöisin<br />

elämästäni Neuvosto-Virossa. Muutto liberalistis-demokraattiseen<br />

Suomeen poisti maailmastani diktatuurin<br />

määrittämän kielletyn, mutta huomasin pian, että<br />

suomalaisessa kulttuurissa kiellettyä on runsaasti.”<br />

karolina kiil<br />

Mikä on kiellettyä? Miten kielletty ilmenee visuaalisessa<br />

esittämisessä? Tutkimus käsittelee kielletyn<br />

teemaa suomalaisten ja virolaisten nuorten piirrosten ja<br />

määrittelyjen kautta.<br />

Nuorten tarjoamat kuvalliset aiheet, opettajien puhe<br />

ja tutkijan assosioivat tulkinnat muodostavat yhdessä<br />

tutkimuksen trilogisen kudelman, oman leikin, joka käy<br />

vuoropuhelua yhtäältä yhteisön ja vallan sekä toisaalta<br />

kasvatuksen, ympäristön ja taidemaailman kanssa.<br />

Analyysissä hyödynnetään visuaalisen kulttuurin<br />

tutkimussuuntauksia, kuten kuvasta sanaksi kääntämisen<br />

metodeja ja vertailevaa lähestymistapaa. Kielletty<br />

paljastuu monivivahteiseksi ja ennalta-arvaamattomaksi.<br />

Kuva-aiheet ja tulkinnat yllättävät.<br />

ISBN 978-951-558-305-5<br />

TAIDETEOLLINEN KORKEAKOULU<br />

www.taik.fi/kirjakauppa<br />

Kannen suunnittelija: Jarkko Hyppönen

---

Kielletyt kuvat

---

Kielletyt<br />

kuvat<br />

Suomalais- ja virolaisnuorten<br />

piirtämällä esittämät kielletyt aiheet<br />

karolina kiil<br />

<strong>Taideteollinen</strong> <strong>korkeakoulu</strong><br />

Taidekasvatuksen osasto

---

Taideteollisen <strong>korkeakoulu</strong>n julkaisusarja A 97<br />

www.taik.fi/kirjakauppa<br />

© Karolina Kiil<br />

Graafinen suunnittelu: Jarkko Hyppönen<br />

isbn 978-951-558-305-5<br />

issn 0782-1832<br />

Gummerus Kirjapaino Oy<br />

Jyväskylä 2009

---

Sisältö<br />

kiitokset 7<br />

1 tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset<br />

lähtökohdat 8<br />

1.1 Tutkimuksen juoni 8<br />

1.2 Kielletty käsitteenä 11<br />

1.3 Kielletyksi muotoutuminen 16<br />

1.4 Taide ja kielletty 23<br />

1.5 Taidedemonia ja kuvamagia 32<br />

1.6 Katseen ulottuvuus 38<br />

1.7 Visuaalinen elämismaailma 43<br />

1.8 Kasvatus ja kuva 48<br />

1.9 Piirtäminen 53<br />

2 aineiston esittely ja analyysin tavat 57<br />

2.1 Koulu ympäristönä 57<br />

2.2 Piirustuksien tuottaminen 59<br />

2.3 Haastattelujen tuottaminen 65<br />

2.4 Tutkijan positiointi 68<br />

2.5 Ideoita taidekasvatustutkimuksesta 75<br />

2.6 Kuva kokonaisuutena 80<br />

2.7 Ideaalisen konstruktio 85<br />

3 analyysin kulku 90<br />

3.1 Aiheiden nimeäminen ja ryhmittely 90<br />

3.2 Esitystapojen ryhmittely 97<br />

3.3 Opettajat ja nimeäminen 103<br />

4 aineiston analyysi 105<br />

4.1 Assosiointi menetelmänä 105

---

4.2 Päihteet 107<br />

4.2.1 Päätelmät 130<br />

4.3 Väkivalta 136<br />

4.3.1 Päätelmät 150<br />

4.4 Kuri 156<br />

4.4.1 Päätelmät 159<br />

4.5 Seksi 164<br />

4.5.1 Päätelmät 180<br />

4.6 Kuvaoppi 188<br />

4.6.1 Päätelmät 197<br />

4.7 Torjutut 200<br />

4.7.1 Päätelmät 209<br />

4.8 Söpöt 214<br />

4.8.1 Päätelmät 221<br />

5 vertaileva näkökulma 224<br />

5.1 Kielletyt aiheet 224<br />

5.2 Esitystavat 232<br />

5.3 Opettajien kokemusten vertailu 238<br />

6 johtopäätökset 246<br />

6.1 Katse taaksepäin 246<br />

6.2 Tavanomaisuuden voima 248<br />

6.3 Käsityksiä ilmaisusta 249<br />

6.4 Taidekäsitykset 253<br />

6.5 Kasvatuskäsitys 255<br />

6.6 Kuvan voimat 258<br />

lähteet 261<br />

Lähdeluettelo 261<br />

Elokuvat 272<br />

Julkaisemattomat lähteet 273<br />

tiivistelmä 274<br />

abstract 275

---

7<br />

Kiitokset<br />

Korvaamatonta työtä ovat kanssani tehneet Juha Varto (valvoja), Tiina<br />

Airaksinen (kielentarkastaja), Jukka Lehtonen (ohjaaja), Antu Sorainen<br />

(esitarkastaja), Hanna Vilkka (esitarkastaja) ja Reijo Kupiainen<br />

(vastaväittäjä). Kotona minua tukivat William Kiil ja Maila Mikk. Olen<br />

kiitollinen innoituksesta, kärsivällisyydestä ja rohkaisusta. Kiitän<br />

myös Taideteollista <strong>korkeakoulu</strong>a!

---

8 k i e l l e t y t k u v a t<br />

1 Tutkimuksen käytännölliset<br />

ja teoreettiset lähtökohdat<br />

1.1 Tutkimuksen juoni<br />

Tutkin kiellettyä, sen mukanaan tuomia ilmiöitä, erityisesti visuaalisessa<br />

esittämisessä. Hyödynnän kouluikäisten nuorten piirrettyjä<br />

oletuksia ja määrittelyjä kielletystä. Nuoret ovat Suomesta ja Virosta.<br />

Aihe kiinnostaa minua kuvataidekasvatuksen tutkijana, visuaalisen<br />

kulttuurin arvoasetelmien kannalta ja kuvaan liittyvien sekä poliittisten<br />

että valtaa koskevien oletusten vuoksi. Elämismaailman moninaisuuden<br />

keskellä pohdin sekä alueellisesti että ajallisesti rajattua ja<br />

käsitteellisesti täsmennettyä kohdetta. Kiinnostukseni keskiössä on<br />

se, mikä ilmaistaan kuvassa, kuvien suhde elämisympäristöön, kaupallistuneeseen<br />

ja institutionaaliseen maailmaan. Kiinnitän huomioni<br />

yhteisön painostavaan seksistiseen vaatimukseen esittää itsensä<br />

valmiissa muodossa. Kurottaudun paljastamaan vallan teoreettisia ja<br />

visuaalisia esityksiä. Keskityn pohtimaan nuorten piirustuksien välittämiä,<br />

sekä sanallisina että kuvallisina paljastuvien ilmiöiden sisältämiä<br />

vaikutteita, oletuksia, haasteita ja vaatimuksia. Olennaisena<br />

johtolankana fenomenologisesti värittyneessä lähestymistavassani on<br />

kielletyn käsite.<br />

Kiinnostukseni kielletyn pohtimiseen on lähtöisin aiemmasta<br />

elämismaailmastani Neuvosto-Virossa. Neuvosto-Viron kommunisti-

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 9<br />

sen puolueen harjoittamat kieltokäytännöt ja vallassa olleiden puolueen<br />

jäsenten määrittämät kielletyt aiheet ihmisten jokapäiväisessä<br />

elämässä perustuivat diktatuuriseen politiikkaan, joka tuki vallan<br />

säilyttämistä ja siitä hyötymistä. Kielletyillä aiheilla harhautettiin yhteisöä<br />

vääristäen ja tuhoten puolueelle sopimatonta tietoa ja kulttuuria,<br />

samalla kun suunnattiin kiinnostus aloihin, joista oletettiin olevan<br />

”yleistä hyötyä”. Myöhemmin muutto liberalistis-demokraattiseen<br />

Suomeen poisti elämästäni diktatuurin määrittämän kielletyn,<br />

mutta ihmetyksekseni huomasin pian, että Suomessa kiellettyä on<br />

runsaasti. Tämän tutkimuksen ponnin on elämismaailmojeni erossa,<br />

tässä kahtalaisessa kokemuksessa, joka intuitiivisesti paljasti kieltämisen<br />

”tekniikan”.<br />

Diktatuurisessa yhteisössä koetut kieltämisen ja vaikenemisen<br />

käytänteet ovat saaneet minut vakuuttumaan siitä, että kiellettyjen<br />

aiheiden takana on aina jokin yhteisölle arvokas, jokin joka on vaarallinen<br />

vallassa oleville. Julkisesti kielletty palvelee aina jonkin ryhmän<br />

etuja muiden kustannuksella. Kun kiellettyjä aiheita havaitsee, kannattaa<br />

herkistyä kysymään, mikä on kiellon määrittelevä taho ja kenen<br />

etuja kiellolla tavoitellaan. Aina, kun jokin uusi kielto ilmenee, kannattaa<br />

kysyä, miksi, miten, mitä ja keitä se palvelee.<br />

Poliittinen uhka fyysisenä kuolemana ei ole tällä hetkellä ajankohtainen<br />

Suomessa eikä Virossa, vaikka ammatilliseen kuolemaan voi<br />

yhä joutua kummassakin maassa, mikäli ei miellytä vallassa olevia.<br />

Kulttuurin sisällä ovat edelleen kätkettyinä kiellettyjen käytänteet,<br />

mutta ne ovat vähemmän näkyviä kuin poliittiset manifestit. Ne eivät<br />

enää Virossakaan liity kuolemanvaaraan. Pohdin tutkimuksessani<br />

kielletyn käsitteen muotoutumista eri lähtökohdista; erityisen kiinnostukseni<br />

kohteina ovat taide, kuva ja sen sisarilmiöt, kuten visuaalinen<br />

kulttuuri ja taidekasvatus. Taide on usein näkyvästi valjastettu<br />

palvelemaan vallassa olevien päämääriä kuvien välityksellä. Taiteessa<br />

visualisoidaan vallan ”kasvot” yhteisön elämismaailman ilmiöiden<br />

arvon määrittelemiseksi.<br />

Kasvatukseen kuuluvat kysymykset ovat tutkimuksessa mukana,<br />

koska tieto yhteisön moraalin käytännöistä ja siten myös kielletystä<br />

siirretään yksilöstä toiseen ja koko yhteisöön kasvatuksen avulla. Kasvattamalla<br />

opetetaan, mihin yhteisössä uskotaan ja miten toimitaan.<br />

Kasvatuksen avulla siirretään yhteisöön myös tieto kielletystä. Paras<br />

tapa siirtää kielletty yhteisöön on kasvattaa nuoria toimijoita institutionaalisesti,<br />

vallassa oleville sopiviksi. Nuoria kasvatetaan siksi, että

---

10 k i e l l e t y t k u v a t<br />

kokemuksen vähäisyyden vuoksi heiltä puuttuu oma vertaileva tietämys<br />

historiallisista ja moraalisista muutoksista. Sen muistaminen,<br />

miten kielletty on muuttunut ajassa ja paikassa, haastaa aina olemassa<br />

olevan. Nuorilta puuttuu muistettavaa, eivätkä he kyseenalaista<br />

kokemuksen varmuudella heille tarjottavaa, vaikka he luonteenomaisesti<br />

olisivatkin eri mieltä siitä, mihin heitä kasvatetaan. Institutionaalisen<br />

vallan mahdollisuus yhteisöön kasvattamiselle Suomessa ja<br />

Virossa on peruskoulu, joka on ilmainen ja pakollinen.<br />

Kiellettyjen aiheiden havainnoiminen saa ymmärtämään, että<br />

politiikan kritiikki ei selitä kattavasti kielletyn ylläpitämistä. Lähestyn<br />

nykyisiä Suomen ja Viron kielletyn käytänteitä ammentamalla ideoita<br />

sekä visuaalisen kulttuurin tutkimuksista että kriittisistä ajattelutavoista,<br />

pyrkimyksenäni selvittää kuvalliseen kätkettyjä arvotekijöitä.<br />

Kummankin maan taideteoriat, kasvatustieteen käytännöt ja taidekasvatusoppiaineiden<br />

didaktiikka elävät limittäistä elämää suhteessa<br />

taiteen, kasvatuksen ja taidekasvatuksen jokapäiväiseen käytäntöön.<br />

Käytäntö todentuu pääosin välittömissä kohtaamisissa, ja juuri sinne<br />

didaktiikka ei usein ylety. Siten kuvataidekasvatuksella on ainoastaan<br />

osittain yhteys nuorten visuaaliseen elämismaailmaan.<br />

Keskityn pohtimaan tutkimukseen mukaan otettujen nuorten<br />

tuottamien visuaalisten esitysten – tutkimustilanteessa piirrettyjen<br />

piirustusten – välittämää kiellettyä. Nuoren, ”uuden” ikäpolven näkemykset<br />

esittävät sitä, mikä kulttuurissamme on siirtynyt sukupolvelta<br />

toiselle eteenpäin, heihin. Koulussa opitulla on myöhempää elämää<br />

ajatellen sekä tietoista että tiedostamatonta vaikutusta kielletyn määrittämiseen.<br />

Esitän piirustukset osana assosioivaa kirjoitusta. Hyödynnän<br />

analyysissä visuaalisen kulttuurin tutkimussuuntauksia, kuten<br />

kuvasta sanaksi kääntämisen metodeja ja vertailevaa lähestymistapaa.<br />

Aiheen tarkastelua myös filosofisesta näkökulmasta voi perustella<br />

sillä, että tutkimus prosessina aiheuttaa usein hämmennystä ja erityisesti<br />

valitsemani assosioiva kirjoittaminen jäisi ilman filosofista rankaa<br />

veltoksi. Hämmästymään joutuu niin usein, että yhden tieteenalan<br />

teoria auttaa siinä kovin vähän. Filosofia tähtää viisauteen, jossa<br />

hämmästely ja ymmällään oleminen eivät aiheuta paniikkia ja pelkoa<br />

tutkimattoman äärellä vaan tähtäävät asioiden itse löydettyyn järjestykseen<br />

ja synnyttävät uuden ja valppaan kiinnostuksen maailmaan<br />

(Varto 2005a, 15).<br />

Kuvassa näkyvän kohdalla voi kysyä, mikä on tietoisesti piirretty ja

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 11<br />

mikä on tiedostamattomasti piirtynyt pinnalle. Tiedostettu- ja tiedostamaton-käsitteiden<br />

samoin kuin tottumuksellinen-käsitteen merkitys<br />

aukeaa lähestymistavan vuoksi tutkijalle kuvailtavaksi assosioivassa<br />

kirjoittamisessa ja vertailuissa. Nuorten määrittelemässä kielletyssä<br />

piirretyt merkitykset ovat tutkijan maailmasta katsottuna välittäneet<br />

eräänlaista suomalaisuutta ja virolaisuutta, tyttömäisyyttä ja<br />

poikamaisuutta, joka tuskin on tietoisesti ollut piirtäjän tavoitteena.<br />

Tiedostamattomat, kuten usein myös tottumukselliset piirteet, ilmenevät<br />

valmiina annettuina, ja viittaukset kulttuureihin pystyy paikantamaan<br />

vertailevaa näkökulmaa käyttäen.<br />

Sigmund Freudin yli sata vuotta sitten aloittama psykoanalyyttinen<br />

”projekti” on muokannut länsimaisten kulttuurituotteiden luonnetta<br />

tehokkaasti. Ymmärtämisen ja analysoimisen tavoissa on nykyisin<br />

psykoanalyysin metodeista haettuja piirteitä. Tiedostettu- ja tiedostamaton-käsitteet<br />

ovat arkipäiväistyneet, eivätkä ne ole enää varattuja<br />

ainoastaan kliiniseen psykiatriseen tutkimukseen. Lapsille suunnatuissa<br />

tuotteissa, esimerkiksi animaatioelokuvassa Shrek the Third<br />

(2007), menneisyyden ja tajunnan tutkimisen kohtaus osoittaa, miten<br />

arkipäiväistyneitä psykoanalyysissä tunnetut lähestymistavat nykyisin<br />

ovat, ja miten niitä tarjotaan jo lapsille käyttöön.<br />

Kuvalliseen ja visuaaliseen elämismaailmaan keskittyminen kannattaa:<br />

kyse on kuvallisen kuvittelun otteesta nykyajan esittämistavoissa.<br />

Liikkeelle ponnahtaneena tutkimuksen käynnistävänä voimana<br />

olivat aluksi esitietoon perustuvat toiminnalliset valinnat ja tutkimustilanteessa<br />

esitetty tutkimuskysymys. Tutkimuksen kulku paljasti<br />

teoreettisen tarkastelun valossa ennalta olettamattomia, aineiston<br />

takana väijyviä ilmiöitä. Taidekasvatuksen tutkijan Soile Niiniskorven<br />

(2005, 32) pohdintojen mukaan tutkijan on sallittava tutkimuksen<br />

muuttavan ennakko-oletuksia.<br />

Johdannossa esitän tutkimuksen viriämiseen vaikuttaneet teoreettiset<br />

taustat. Luvuissa 2 ja 3 kuvailen aineiston ja esitän tavan, jolla<br />

analysoin aineistoa. Tulokset esitän luvuissa 4 ja 5, johtopäätökset<br />

luvussa 6.<br />

1.2 Kielletty käsitteenä<br />

Juha Varton (2008, 41) ajattelua mukaillen kokemuksellisuus, kuten<br />

myös kokemus kielletystä, syntyy ja elää sekä lihan että ajatuksen<br />

kiistanalaisessa maisemassa. Ajatuksellinen on usein asetettu ensisi-

---

12 k i e l l e t y t k u v a t<br />

jaisesti arvokkaaksi ja lihallinen on piilotettu. Käytännössä tämä tarkoittaa<br />

elävien ilmiöiden ja olioiden loputonta ajatuksellisiksi pelkistämistä.<br />

Ajatukselliset ilmiöt pelkistyvät tutkimuksessa kirjakielisiksi,<br />

ja tutkimuksesta karsiutuu aina pois kirjoittamatonta, lihalliseen<br />

ja ajatukselliseen kätkeytyvää. Kirjakieli vaikeroi erityisesti silloin,<br />

kun on syytä kirjoittaa yksittäisestä ja kokemuksellisesta. Kirjakieli<br />

tavoittaa helpoimmin yleisen (Varto 2008, 41).<br />

Yleiseen viittaaminen takaa Varton mukaan tiedon varmuuden, ja<br />

kielellistäminen on siinä yksi keino. Samalla tapa, jolla yleistä määritellään,<br />

muuttuu kuten kielikin. Siksi kielletyn pohtimisessa on perusteltua<br />

kiinnittää huomio kielelliseen. Varto toteaa myös, että yksittäiseen<br />

kokemukseen viittaaminen ei takaa varmaa tietoa, koska suurin<br />

osa kokemuksista ei ole kielellistettävissä ja niitä on vaikeaa ellei jopa<br />

mahdotonta tavoittaa (Varto 2008, 20). Väitetään, että ei ole syytä tutkia<br />

yksittäistä kokemusta, koska sitä ei voi perustella yleisen avulla.<br />

Mika Hannula (2007) pohtii kokemuksen asetelmaa ja lähestyy kysymystä<br />

kuuluttamalla suomalaisuutta. Hannulan mukaan meillä on<br />

yhteisö ja yksilö; yhteisöllisyys ja yksilöllisyys on sekä vaativa että paikoittain<br />

vaivalloinen kokonaisuus. Vaativaksi ja vaivalloiseksi kokonaisuuden<br />

tekee ajatus, että yhteisö rakentuu toimivan yksilön varaan.<br />

Yksilö on arvokas suhteessa siihen, miten hän ”palvelee” yhteisön<br />

”etuja”. (Hannula 2007, 142–156.)<br />

Olkoot yhteiset etuudet yksilölle kuinka suotuisia tahansa, yksilö<br />

menettää oman yksittäisen kokemuksensa merkitykset siksi, että<br />

tiedon varmuus yhteisössä on rakentunut ainoastaan yleiseen eikä<br />

yksittäiselle kokemukselle anneta arvoa (Varto 2008, 20). Kielletyn<br />

kannalta yksilö joutuu jatkuvan haasteen eteen, myös kompromissin<br />

tilaan. Yksilö on osittain omien halujen vuoksi velvollinen noudattamaan<br />

ja palvelemaan yhteisöllistä, vaikka yksittäinen kokemus olisi<br />

aivan päinvastainen kuin yleisesti määritetty etu. Neuvottelut jatkuvat<br />

koko elämän.<br />

Kielletyt kuvat -tutkimuksen käsitteet on valikoitu ottaen huomioon<br />

sekä yleisen tiedon varmuuden haastavan, sanojen käyttämiseen<br />

kytkeytyvän vallan sekä yhteisöllisten sopimusten läsnäolon. Pirkko<br />

Anttilan (2005, 608–617) mukaan poststrukturalistisissa teorioissa<br />

esitetty valta-sanan kritiikki, erityisesti dekonstruktionismin ja dekonstruktionismin<br />

kritiikin nimellä tunnetut ajatussuuntaukset, esittää<br />

miten kieleen kytketyt arvot, katsomukset ja näkemykset syntyvät<br />

ihmisten hallitsemasta järjestelmästä. Ero on ratkaiseva: järjestelmä

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 13<br />

ajaa aina järjestelmässä vallassa olevien etuja suhteessa muuhun yhteisöön<br />

ollen poliittisesti tavoitteellinen ja kytköksissä etujen saamisen<br />

tarkoitukseen.<br />

Keskeinen tutkimuskohde, kielletyt kuvat, ja siihen kytketty kielletyn<br />

käsite mahdollistavat sanan taakse piilotetun ja avoimesti esitetyn<br />

vallan tarkastelun ja käsitteessä viitatun, käytäntöihin kätketyn vallan<br />

tarkastelemisen monelta kannalta. Useasti ensimmäinen kielletty,<br />

johon yksilö törmää, on lähipiiriin kuuluvan huoltajan varoitus, jonka<br />

välityksellä kielletty siirtyy yksilöön yhteisön huolenpidon käytänteiden<br />

kautta.<br />

Tämän tutkimuksen ydin on kysymys yhteisössä kielletystä<br />

2000-luvun alun kuvallisessa ilmaisussa. Kielletyn käsitteen valikoitumiseen<br />

keskeiseksi sekä aineiston tuottamisessa että teorian valinnoissa<br />

vaikuttivat sen metaforinen eli kuvitteellinen osuvuus elämismaailman<br />

ohjeistamisen ymmärtämisessä sekä kiellettyyn kytkettyjen<br />

ja kytköksissä olevien arvojen sekamelska. Kielletyn, kieltojen<br />

välineellisen voiman oivaltaminen ja vahvistaminen on yksi inhimillistymisen<br />

varsinainen teko ja edellytys.<br />

Kiellettyyn ovat liitettävissä sekä monimielisyys että ajassa ja paikassa<br />

muuttuvat yhteydet todelliseen. Kiellettyyn tutustuu samalla,<br />

kun tutustuu kielelliseen, ja siitä muodostuu jokaiselle yksilölle oma<br />

ymmärryshistoria. Länsimaisessa sivistysajattelussa kielletyn tekee<br />

herkulliseksi Raamatun kertomus ihmiskunnan luomisesta. (Genesis<br />

2:16–17.) Raamatun esittämässä ihmisen syntytarinassa ensimmäinen<br />

nainen Eeva menee luojansa varoituksesta huolimatta maistelemaan<br />

kielletyn puun kiellettyä hedelmää. Tarinan mukaan Eeva<br />

houkuttelee myös puolisonsa Aatamin maistamaan kiellettyä herkkua.<br />

Luojan antaman kiellon rikkomisesta seuraa rangaistus: pariskunta<br />

karkotetaan paratiisista ja heidät tuomitaan maalliseen elämään.<br />

Eeva joutuu synnyttämään kivulla lapsensa, kuten kaikki naiset<br />

hänen jälkeensä.<br />

Raamatun tunnetussa luomistarinassa esitetään kielletyn oppimisen<br />

kannalta olennainen kuvio. Kielletty rakentuu tapahtumasarjaksi:<br />

Ensin on olemassa joku tai jokin ”suurin”, ”kaikkivoipa”, ”korkein”<br />

voima tai taho (Luoja tässä tapauksessa). Sen hallussa on kaikki, sillä<br />

on ääretön valta muihin nähden (hegemonia), eikä ongelmia ole. Sitten<br />

luodaan ihminen ja ihmiset (Aatami ja Eeva) ja heidän toiminnalleen<br />

asetetaan (muuten Luojan kaltaiseen) vapauteen nähden yksi<br />

ehto ja rajoitus. Ehto ja rajoitus esitetään kieltona. Kiellon kohteena

---

14 k i e l l e t y t k u v a t<br />

on tietty asia, yksi tietty teko: kielletyn omenapuun omenan syöminen.<br />

Ehdon ja rajoituksen noudattamisen ajan kaikki pysyy säröttömänä.<br />

Kun kieltoa ei noudatetakaan ja kielletty teko toteutetaan, rajaus<br />

rikotaan, mistä seuraa sekä välitön rangaistus (paratiisista karkottaminen,<br />

viattomuuden menetys, syntiin lankeaminen) että ajan<br />

mittaan toteutuva rangaistusten kierre (kivulla synnyttäminen, taudit,<br />

murheet ja muut ihmiselämän raadolliset tosiasiat – toisin sanoen<br />

elämismaailma). Olennainen piirre kielletyn käytännöissä on varoittelun<br />

ja pelottelun tekniikka.<br />

Metaforisessa tarinassa esitetään tiivistetty kielletyn kausaalikuvio.<br />

Kielletty syntyy toisiinsa suhteutettujen tahojen välisessä jännitteessä.<br />

Täytyy olla olemassa voimallinen taho, jolla on määräysvalta.<br />

Täytyy olla olemassa myös taho, johon määräysvallan voi kohdistaa.<br />

Täytyy olla myös yhteinen elämänalue, joka koskettaa kumpaakin ja<br />

jossa molemmat toimivat ja haluavat viihtyä. Vallassa oleva asettaa<br />

yhteisen elämänalueen sisälle rajoituksen, joka koskee jotakin tiettyä.<br />

Rajaamalla kielletty erilliseksi muusta olemassaolevasta (vedoten<br />

hyvään tarkoitukseen ja suojeluun) asetetaan kiellon alla oleva kohde<br />

erityisasemaan. Rajauksessa ja erityisasemassa olevan, kiellolla suojellun<br />

rajan rikkomisesta on seurauksena joko välitön tai pidemmällä<br />

aikavälillä toteutuva rangaistus – tai molemmat – mikä yleensä tuottaa<br />

kiellon rikkojalle tuskaa. Määräysvallassa olevalla on tarjolla sekä rajausstrategioita<br />

että rangaistusstrategioita, joiden avulla kielletty<br />

määritellään, suojellaan, rajataan ja kiellon voima taataan.<br />

Tutkimuksen kannalta tarinassa esitetyn ansiona on kuvaus siitä,<br />

miten kielletty on jotakin, joka on erityisasemassa muuhun ympäristöön<br />

nähden. Kielletyn syntymiseen ja ylläpitoon tarvitaan kieltoa<br />

vaativa ja vaaliva osapuoli. Kielto kohdistuu yleensä joko johonkin<br />

konkreettiseen osapuoleen, tai kielletty on ainakin tunnistettavissa<br />

ilman kieltäjää, yhteisessä elämismaailmassa yhteisöllisissä sopimuksissa.<br />

Kielletty kuva on tämän päättelyn mukaan erityisasemassa<br />

suhteessa kaikkiin muihin kuviin: kielletty kuva edustaa ja tuottaa<br />

jotakin, mitä on pelättävä, mistä on vaiettava, mikä on piilotettava tai<br />

mikä on tuhottava.<br />

Palatakseni kielletyn käsitteeseen liitettävään metaforan arvojännitteeseen<br />

vielä hetkeksi en voi olla mainitsematta, että Raamatussa<br />

kerrottu kristinuskon opetuksen mukainen ihmiskunnan alkutarina<br />

esittää, että koko ihmiskunta eli kaikki ihmiset ovat seurausta hedelmän<br />

maistamisesta. Käsitteet herkullisuus ja kielletty ovat näin kyt-

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 15<br />

keytyneet Raamatun mukaan yhteen erityisellä ja ristiriitaisella tavalla.<br />

Mainitsen tarinan siksi, että kristinuskon opetukset ovat levinneet<br />

niin laajalle, että vaikka sattuisikin syntymään ateistiseen, uskonnottomaan<br />

maailmankatsomukseen pohjautuvaan yhteiskuntaan, kuten<br />

Neuvosto-Viroon, eikä alun perin kuuluisi kristittyihin, kristilliseen<br />

luomistarinaan tutustuu viimeistään silloin, kun tutustuu länsimaisen<br />

taiteen historiaan. Länsimaisessa taidehistoriassa on kahtenatuhantena<br />

viime vuotena pyhitetty ihmiskunnan luomisen tarinalle,<br />

syntiin lankeamiselle ja hedelmän maistamisen hetkelle, sen jälkeisille<br />

tapahtumille ja kielletylle laajemmin huomattava määrä taideteoksia.<br />

Alkutarinasta mieleeni syöpynyt kuva on sen verran voimakas,<br />

että aina kun kuulen jotain kielletystä, muistan myös siihen sisältyvän<br />

paradoksin.<br />

Maallisessa mielessä, arkielämässä, kielletyllä on useita konkreettisia<br />

tehtäviä. Kiellettyyn voi törmätä niin tiheästi, että voi päätellä sen<br />

olevan erottamaton osa ihmisen jokapäiväistä elämää. Miksi kiellettyä<br />

tarvitaan niin runsaasti? Tarkasteltaessa mitä tahansa käsitettä pelkkänä<br />

käsitteenä ilman sen käyttöyhteyden kuvailua voi todeta tiettyjä<br />

tutkimukselle arvokkaita piirteitä. Käsitteen ymmärtäminen on moniselitteinen.<br />

On selvää, että jos lähestymme käsitettä etymologisen tarkastelun<br />

kautta, joudumme pakostakin harhaan. Näin toimien emme löydä<br />

käsitteen historiaa, emme sen kuvaaman olion historiaa emmekä<br />

mitään niistä suhteista, joita käsitteen ja olion välillä on. ”Me seuraamme<br />

sanoja olioiden sijaan ja joudumme harhaan.” (Varto 1992,<br />

9.) Ajatus pitää monellakin tapaa paikkansa, sillä käsitteiden menneisyys<br />

ja synnyinhetki tavoittavat meidät vain varjon kaltaisena haamuna.<br />

Kielessä jatkuvasti tapahtuvat muutokset, sanojen käyttöyhteyksien<br />

muuttuvat ympäristöt ja eläväisesti ailahtelevat merkitykset eivät<br />

koskaan kerro tarkkaan, mitä käsitteet ovat alun perin tarkoittaneet.<br />

Myös käsitteen kuvaama kokemus itse ilmiöstä merkitsee eri paikassa<br />

ja eri yhteyksissä aina muutakin kuin sitä, miten me sen pystymme<br />

ymmärtämään.<br />

Olioita kuvailevat ja ilmiöistä kertovat sanat tavoittavat kokemuksesta<br />

vain murto-osan, koska kokemukselliset asiat eivät ole sellaisinaan<br />

täysin käännettävissä sanalliseen muotoon. Kokemuksellisuudella<br />

tarkoitan, kuten Varto (2005a, 347) ilmaisee, ihmisen maailmasuhdetta,<br />

jossa ei erotella kehon, tajunnan eikä tietoisuuden tasoja<br />

vaan puhutaan maailmasuhteesta kokonaisuutena. Suurin osa koke-

---

16 k i e l l e t y t k u v a t<br />

mustiedosta katoaa, tuhoutuu ja unohtuu. Jäljelle jää mielikuvia, jokapäiväisessä<br />

elämässä toimivaa omiin tarkoituksiin sovellettua ja<br />

sanallista ilmaisua. Ottaen huomioon käsitteen hataran ilmaisuvoiman<br />

sekä sen ”todellisen” merkityksen epätäsmällisyyden keskityn<br />

kuvailemaan, miten kielletty määrittyy tutkimukseni aiheessa ja sen<br />

luonteen tarkkailussa.<br />

1.3 Kielletyksi muotoutuminen<br />

Kaikki kielletyn käsitteen sisälle mahtuva kertoo ihmisestä eettisenä<br />

olentona. Ihmisen todellistuminen maailmassa on aina eettistä, sillä<br />

ihminen ei voi paeta sitä, että hän tulee ihmiseksi ja elää muiden ihmisten<br />

kanssa. (Varto 2005a, 81–83.) Ihmisen omat eettiset piirteet<br />

peilautuvat jatkuvasti yleisen ja julkisen ”hyvän” ja ”pahan”, toisin<br />

sanoen moraalin peileissä. Jo ennen syntymää ja oman kokemustiedon<br />

hankkimista sekä ”hyvä” että ”paha” ovat suurimmaksi osaksi<br />

valmiiksi määriteltyjä. ”Hyvän” ja ”pahan” määrittelyn kokoelmat<br />

kulkevat sukupolvesta sukupolveen moraalin, siveyden ja muilla nimillä,<br />

vaikka sisällöt muuttuvatkin radikaalisti ajan kulussa.<br />

Moraalitavat ovat usein tottumuksia, jotka tarkemmalla tarkastelulla<br />

voivat osoittautua harhaan johtaviksi, koska julkinen moraali on<br />

usein yhteisön tai valtion asettama. Moraaliin opitaan. Neuvostoliiton<br />

aikana valtion asettamat, työ- ja omaisuusjaon moraalilla perustellut<br />

tottumukset tuottivat virallisen kommunistisen moraalin. Silloiset<br />

moraaliset tottumukset eivät enää päde kapitalistisessa uudessa Virossa,<br />

vaikka samat ihmiset siinä elävätkin ja toimivat osittain entisistä<br />

tottumuksista käsiin. Neuvostoliiton kansalaiset tiedostivat valtion<br />

voimakeinoin ylläpitämän moraalisen valheen; yhteisön elossa olevat<br />

jäsenet puhuivat kommunismin puolesta peläten kuolemaa, mikäli<br />

toisin ajatteleminen paljastuisi. Imbi Pajun (2006) virolaisperheiden<br />

kyydittämisestä kertovassa elokuvassa ja kirjassa esitetään, miten<br />

pelottelumenetelmän avulla onnistuttiin ylläpitämään valheellista<br />

moraalia ja miten pelottelun käytänteet muokkasivat kansan moraalikäsityksen<br />

Virossa. (Paju 2006, 20, 28, 41, 92, 118.)<br />

Suomessa valtion asettamat viralliset moraalisäännökset ovat osalle<br />

yhteisön jäsenistä sietämättömiä. Silti yksilöt hyväksyvät näennäisesti<br />

ja puheen tasolla yleiset moraalikäsitykset, vaikka heitä ei uhkaa<br />

kuolema tai vankila. Siksi institutionaalista moraalia noudatetaan<br />

usein vain puheessa ja vaatimuksissa; yhteisön muistissa ovat yhtei-

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 17<br />

sölliset ja poliittiset muutokset, joissa julkisen moraalin vaatimukset<br />

ovat osoittautuneet vääristellyiksi. Jokapäiväisessä elämässä yksilö<br />

sekä toimii yksilönä piilossa oman päänsä sisällä, oman päänsä mukaan,<br />

että osallistuu yleisiin moraalirituaaleihin yhteisössä. (Varto<br />

2007b.) Jokainen joutuu osittain omakohtaisesti osallistumaan myös<br />

kaksinaismoraaliseen toimintaan, jossa yksilön käsitys kielletystä<br />

poikkeaa yhteisön määrittelemästä kielletystä. Yksi näkyvistä kiellettyä<br />

tuottavista, vaalivista ja ylläpitävistä tahoista on virkavalta.<br />

Suhtautuminen virkavaltaan ja virkavallan kunnioittaminen on<br />

kokenut Virossa perusteellisen takaiskun Neuvostoliiton kaaduttua.<br />

Virkavaltaan ei luoteta toisin kuin Suomessa, jossa virkavaltaan suhtaudutaan<br />

kunnioittavammin. Ateistisen, uskonnottoman ja uskonnollisen<br />

maailmankatsomuksen ero kiteytyy moraaliarvoissa siinä,<br />

että uskonnottoman ”paha” on jokin konkreettinen, huonosti päättyvä<br />

teko, josta tekijä on vastuussa – syyllinen joko itselleen tai yhteisön<br />

jäsenille. Kristillisissä maailmankatsomuksissa taas on raamatullinen<br />

synnin käsite, jonka mukaisesti tekoja verrataan ylimaalliseen<br />

ihmisen ideaaliin, ihmistä suuremmalla selittyvään, ja vastuussa ollaan<br />

ihmistä suuremman, ylimaallisen edessä. Tilinteko tehdään<br />

maallisesta onnistumisesta paratiisiin pääsemisen nimissä kuoleman<br />

jälkeen. Kristilliseen opetukseen kuuluu käsitys, että ihminen on<br />

syntinen jo syntyjään. Ratkaiseva asenteellinen ero uskossa olevalle ja<br />

uskonnottomalle näyttää olevan siinä, että yksilön toiminnan lähtökohdat<br />

selittyvät moraalin näkökulmasta joko ylimaallisella tai maallisella.<br />

Palkintoa moraalinmukaisesta elämästä uskoton voi odottaa<br />

elämismaailmassa, uskossa oleva kuoleman jälkeisessä elämässä.<br />

Yhteisössä vallitsee niin sanallinen, kirjattu, kuvallinen kuin julkilausumaton<br />

hiljainen moraali, ääneen lausuttavan rinnalla. Moraalin<br />

erottamattomana osana ovat kielletyn käsitteen julkiset määrittelystrategiat.<br />

Arkipuheessa ei kuitenkaan riitä pelkkä käsitteellinen<br />

kielletty, vaan käsitteellinen kielletty tarkentuu erityistermeissä, joista<br />

jokainen antaa vihjeitä suppeammista rajausstrategioista, jotka<br />

määrittelevät sen, mitä kielletty täsmällisesti on. Erityistermit viittaavat<br />

ilmiöihin tarkentaen, mitä elämismaailman osaa mikin termi käsittelee.<br />

Taiteessa kielletty viittaa taidemaailmaan, sen sisällä toimiviin<br />

”sääntöihin” ja liikenteessä kielletty viittaa liikennesääntöihin.<br />

Rajausstrategiat kiteytyvät sovittujen termien sisään siten, että sekä<br />

käsite että konkreettiset toiminnalliset suositukset täsmentyvät. Kielletyn<br />

kannalta vastaukset kysymyksiin, keneltä kielletty, mitä elämis-

---

18 k i e l l e t y t k u v a t<br />

maailman ilmiötä silmällä pitäen, missä olosuhteissa kielletty, tarkentavat<br />

sekä ilmiön että kiellon kohteen (raamatullisen alkutarinan<br />

tapaan). Erityistermit viittaavat elämismaailman ilmiöihin rajaten<br />

kaikesta elämään liittyvästä, myös ei koettavissa olevasta osan erityisasemaan.<br />

Elämismaailmaan mahtuu ääretön määrä ilmiöitä ihmisen<br />

kokemiskykyyn nähden.<br />

Kuva on käsitteellisesti monimerkityksinen. Kielletty kuva käsitteenä<br />

sisältää sekä mielen tuottamaa todellisuuden hahmotusta että<br />

myös sovittuja sanallisesti ilmaistuja konkreettisia sopimuksia, jotka<br />

viittaavat todellisesti olemassa olevaan kuten konkreettiseen kuvaan.<br />

Käsitteellä pystyy myös kuvittelemalla tavoittamaan täysin kuviteltuja<br />

asioita kuten kuvaa kuolemanjälkeisestä elämästä. Kielletty nojaa<br />

vahvasti yhteisöllisiin sopimuksiin, jotka todentuvat sanoissa ja teoissa.<br />

Kielletyllä voidaan viitata joko johonkin todelliseen – hahmotukseen<br />

todellisuudesta – tai täysin kuviteltuun, tai molempiin. Kuvan<br />

tapauksessa voi tarkastelun kohteena siten olla piirustus, valokuva,<br />

maalaus, elokuva, tieto jo olemassaolevasta kuvasta, kuvan sanallinen<br />

kuvailu tai luonnos, idea tai kuvitelma tulevasta kuvasta. Sama pätee<br />

kiellettyyn kuvaan.<br />

Kielletty kuva käsitteenä ja sanana tuo pohdintaan pinnalle ajatukset<br />

normeista ja säännöistä. Puhumalla kielletystä tietyssä ympäristössä<br />

viitataan usein konkreettisiin normeihin ja sääntöihin, kuten<br />

lakiin tai pelisääntöihin. Kielletystä puhutaan myös viittaamalla johonkin<br />

oletettuun ja täysin kuviteltuun. Puhetilanteissa ja kirjoituksissa<br />

kielletty monesti siirtyy viittauksissa kuvitellun puolelle: mikäli<br />

rikot kiellon, koet kipua ja tuskaa jotakin ”pahaa” tapahtuu -tyyppisesti.<br />

Perustuupa kiellettyyn viittaaminen todelliseen tai kuviteltuun,<br />

kielletyn tarkoitus on aina ohjata yhteisössä elävää yksilöä toimimaan<br />

tietyllä suositeltavalla tavalla.<br />

Kiellettyä määritellään eri termein ja termeissä esitetään ilmiöiden<br />

erot. Valokuvan käytäntöjen roolia kontrollipolitiikan välineenä<br />

tutkineen Santeri Tuorin (2001, 56–57) mukaan kuvallinen normi ja<br />

sääntö eroavat siinä, että normi on tapa, jolla tietty ryhmä voi antaa<br />

itselleen yhteisen mittapuun viittaamatta mihinkään ulkopuoliseen<br />

ideaaliin tai objektiin. Sääntö sen sijaan on ulkoapäin asetettu. Arkipuheessa<br />

nämä kaksi termiä sekoittuvat helposti keskenään. Toki<br />

normi antaa viitteitä myös normatiivisesta ja sitä kautta normaaliudesta,<br />

mikä edellyttää, että joku tai jokin on määritellyt, mikä on normaalia<br />

ja mikä ei. Säännöistä puhutaan niin arkipuheessa, tieteen

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 19<br />

puheessa kuin lakipuheessa yleensä silloin, kun jokin toistuu tai määrätään<br />

toistumaan (liikennesäännöt) tai jonkin on huomattu toistuvan<br />

ennalta arvattavasti, säännönmukaisesti. Sekakäyttöäkin on.<br />

Kielletyn käsite voi näin ollen liittyä niin normeiksi, normatiiviseksi<br />

kuin normaaliudeksi miellettyyn tai sääntöihin ja säännölliseen kytkettävään.<br />

Eroja voi pohtia sitä kautta, että säännöt ovat usein kirjallisesti<br />

sovittuja ohjeita. Normi, joka voi olla myös sääntö ja ohje, sisältää<br />

myös mallin muodon, kuvailun tai tuotetun teollisen muotin, jota<br />

toistetaan. Normista puhuttaessa viitataan usein jonkin tuotantoalan<br />

tai tieteenalan mallinnettuun ideaaliin (esim. normaali ihminen).<br />

Säännöllinen on jokin, joka toistuu aina ennalta odotettavasti.<br />

Esimerkiksi liikennesäännöt ovat hyvin käytännöllisiä, arkipäiväisiä<br />

ja hyväksi koettuja: jalankulkijan näkökulmasta autot on asetettu liikenteessä<br />

ensisijaisiksi, ja jalankulkijan on kuljettava autolle sopivaksi<br />

rakennetussa ympäristössä, mikä kertoo siitä, että liikennesäännöt<br />

on luotu palvelemaan autoteollisuuden etuja. Vedotaan ”yhteisön<br />

etuihin”. Sääntöihin pätee rajallinen toimintavalta: samat säännöt<br />

eivät välttämättä päde, jos toimintaympäristöä vaihdetaan, ja siksi<br />

aina mainitaan, mitä aluetta mikin sääntö koskee. Elämismaailmassa,<br />

ihmisen jokapäiväisessä elämässä, käytetäänkin sujuvasti myös<br />

julkilausumattomia toimintasääntöjä. Normiksi julistettu toimii mittapuuna<br />

tuotantoalojen ja tieteenalojen sisällä mutta myös yleisessä<br />

puheessa. Normin ja säännön rinnalla kiellettyä määritellään sekä<br />

tavan että kiellon termejä käyttäen. Rajausstrategioista tavat ja kiellot<br />

ovat arkipäiväisimmät.<br />

Kiellettyä on myös tavoissa. Erilaisia tapoja on kehitelty moneen<br />

tarkoitukseen. Tapoja uhkaavat jatkuvasti muuttuvat käyttöympäristöt.<br />

Tavat ovat osittain alttiita nopeallekin muutokselle ja kuolemalle,<br />

mikä aiheuttaa tilanteen, jossa eilen kielletty on tänään suotavaa.<br />

Tavat ovat näennäisesti harmittomia suosituksia ja ohjeistuksia. Tunnetuin<br />

tapalaji, jonka vaatimukset muuttuvat ajasta ja paikasta riippuen,<br />

ovat käytöstavat. Lähitarkastelulla tapoja ovat juuri ne elämänkäytänteet,<br />

joissa valta oleilee sitkeimmin ja eniten piilossa. Tapa<br />

viittaa sekä tavalliseen, vakiintuneeseen tapaan kuuluvaan, hyväksi<br />

koettuun ja toimivaan, että myös ihmisen yhteisössä olemista koskeviin<br />

ohjeisiin. Tavoilla on erityisen kiinteä suhde yhteisön luokitteluperinteeseen.<br />

Uskonnolliset, luokkapohjaiset ja sukupuolierotteluun pohjautuvat<br />

käytöstavat ovat enimmäkseen rituaalinomaisia eleitä, joilla vies-

---

20 k i e l l e t y t k u v a t<br />

titetään hyväksyntää ja tiettyyn joukkoon kuulumista. Tapojen ylläpitämää<br />

kiellettyä on hankala lähestyä siksi, että tavat opetellaan usein<br />

jo ennen oman kokemuksen luomaa varmuutta jokseenkin itsestäänselvyytenä.<br />

Kielletyn käsitteeseen kytkeytyvä termi kielto on käytännön<br />

tasolla ankarin ja suorin käskyn muoto: se viittaa suoraan siihen,<br />

mikä on rajattu rangaistavan piiriin. Kiellon voimakkuus taataan rangaistuksen<br />

ankaruudella.<br />

Yksilöön vaikuttavat yhteisöllisesti sovitut tapojen sisällöt. Valmiiksi<br />

luokitellut syntymälähtökohdat tarkoittavat, että ratkaisut,<br />

miten on hyvä toimia esimerkiksi sukupuolisena olentona, annetaan<br />

valmiina. Sen sijaan, että yksilö tekisi ratkaisunsa itse hyväksi kokemiensa<br />

käytänteiden perusteella, sukupuolisuuksien ja seksuaalisuuksien<br />

skaaloihin ohjataan. Sukupuolisuuden kuten myös seksuaalisuuden<br />

käsitteissä ja käytänteissä on sitkeästi mukana luokittelun<br />

periaate.<br />

Gayle Rubinin (1992, 267–293) mukaan sekä sukupuoliin että seksuaalisuuksiin<br />

käsitteinä on osoitettu vastaavanlaisia voimallisia<br />

määrittelytoimenpiteitä, joita ilmenee kaikissa rasistisissa luokittelutavoissa.<br />

Kaikki luokkapohjaiset luokitteluperiaatteet tuottavat kiellettyä<br />

tehokkaasti. Sekä sukupuolisuudet että seksuaalisuudet ovat<br />

alun perin yksilölle annetut valmiit olemassaolon lähtökohdat, kokijan<br />

kannalta vailla määrittelyä. Antiseksistisestä näkökulmasta inhimillisen<br />

toiminnan supistaminen puheessa suku- ja seksikysymyksiin<br />

on todellisuuden kaventelua. Artikulaatioissa sukupuolien ja seksuaalisuuksien<br />

käsitteillä tuotetaan vahvoja poliittisia kannanottoja.<br />

Kokemuksellisesti, ennen aikuisikää, jolloin yksilö joutuu virallisesti<br />

liittymään sukupuolisena ja seksuaalisena olentona yhteisön hyväksyttäviin<br />

käytäntöihin, syntymälähtökohtana annettu voima harhailee<br />

ja etsiskelee leikitellen ilmaisutapoja ja muotoja. Sukupuolitettu ohjeistus<br />

kaksijakoiseen asetelmaan tyttö – lähtökohtana nainen – ja<br />

poika – lähtökohtana mies (luontevaa arkinimeä muille sukupuolille<br />

ei länsimaisessa tapakulttuurissa ole), tuottaa tiheän, päättymättömän<br />

sarjan opetettavia tapoja. Naiseksi ja mieheksi ohjaaminen todentuu<br />

erityisesti tapakulttuurin välityksellä.<br />

Käsitteellisesti ja argumentaation tapaa valittaessa ei ole muita<br />

luontevia vaihtoehtoja lähestyä nuorten sukupuolten kysymyksiä kuin<br />

puhua tytöistä ja pojista. Tässä tutkimuksessa en ole tilastoinut osallistuneiden<br />

tyttöjen ja poikien lihallista sukupuolta tai kysynyt heidän<br />

seksuaalisuuksiensa laaduista. Teen päätelmät piirustuksiin lisätyn

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 21<br />

merkin mukaan, joka voi olla fiktiivinen. Siten vertailevat päätelmät<br />

ovat olettamuksellisia, merkkeihin palautuvia painotuksia. Sukupuolet<br />

ja niiden käsitteellistäminen eivät ole varsinaisena tutkimuskohteena<br />

tässä tutkimuksessa.<br />

Seksuaalisuuksien käsitteiden käytössä vältän luokittelemasta<br />

kuvassa näkyviä seksikohtauksia olemassaolevien normien ilmentymiksi.<br />

Valintani perustuu ajatukseen, että normeihin viittaaminen<br />

tuottaa kiellettyä helpoimmin sekä vie huomion pois kokonaisvaltaisesta<br />

kysymyksenasettelusta. Normeihin nojaamisen ongelma on,<br />

kuten Vartoa (2005a, 15) tulkiten voi ymmärtää, ettei asioiden itse<br />

löydetty järjestys ja uusi, valpas kiinnostus maailmaan pääse syntymään.<br />

Antiseksistisen lähestymistavan perustana on ajatus, että sekä<br />

keskustelu sukupuolista että keskustelu seksuaalisuuksista on vallassa<br />

olevien järjestelmien hallitsemiseen tähtäävää toimintaa (Rubin<br />

1992, 309). Kuvaillessani seksiä toimintana, välttäen viittaamasta<br />

normien luokittelunimiin, keskityn tarkastelemaan sukupuolinäkymää<br />

ja seksipiirustuksia kielletyn aiheen kannalta laajemmin.<br />

Eettistä elämää ajatellen normit (normatiivinen, normaalius),<br />

säännöt (säännöllisyys), tavat (tavanomaisuus) ja kiellot ovat käsiteaparaatin<br />

osia sekä rajausstrategioiden käsitteellistettyjä muotoja,<br />

joilla pyritään osoittamaan vallan epäjaon tilassa paikka niille ja siihen,<br />

joihin ja johon valta kohdistuu ja joille valta suodaan. Rajaukset<br />

kuvaillaan vedoten hyvään tarkoitukseen ja siihen, että rajaukset on<br />

luotu palvelemaan yksilöä yhteisöllisessä selviytymisessä. Jos ja kun<br />

kielletty, joka viittaa sovittuihin rajauksiin, saa aikaan kiistoja, kriisejä<br />

ja kitkoja, ne syntyvät usein yksilöllisen kriisistä yhteisöllisen (Hannula<br />

2007) tai yksilön kriisistä yksittäisen ja yleisen välillä (Varto<br />

2008). Samalla ”hyvän tarkoituksen” takana on aina syytä kysyä, mikä<br />

ja kuka on se hyvä, jota säännöillä, normeilla ja tavoilla palvellaan.<br />

Käsitteellisesti edellä mainitut sanat kuvaavat ihmisen eettistä<br />

elinympäristöä ja tarkentavat kielletyn ymmärtämistä kukin omasta<br />

lähtökohdastaan. Yrjö Sepänmaa (1992, 151) antaa esimerkin tarkastellessaan<br />

kauneuden käsitettä. Kauneus on yhtä mutkikas ja tunnettu<br />

käsite kuin kielletty. Sepänmaan ajattelua seuraten totean, että kun<br />

joku käyttää termiä ”kaunis” tai ”kauneus”, tulisi katsoa ensiksi kielellistä<br />

kontekstia ja lähteä siitä oletuksesta, että merkitys riippuu<br />

olennaisesti termin käyttöyhteydestä. Puheessa sama lause voidaan<br />

esittää vaikkapa eri äänensävyllä tai eri tavalla painottaen, mikä kaikki<br />

vaikuttaa merkitykseen.

---

22 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Hyvin selvä esimerkki käyttöyhteyden voimasta on parodinen tai<br />

ironinen esitys: yksittäinen vakava lause sijoittuu yhteyteen, jossa sen<br />

merkitys kääntyy päinvastaiseksi tai vääristyy. Kielellistä ympäristöä<br />

laajentaa ja täydentää vielä puhumistilanne, tapahtuma, jossa kieltä<br />

on käytetty. Kun vaihdan käsitteen ”kaunis” käsitteeseen ”kielletty”<br />

Sepänmaan esittämässä mielessä, totean, että ympäristöllä on ratkaiseva<br />

rooli siinä, miten kielletty tulee ymmärretyksi tai mikä koetaan<br />

kielletyksi. Kiellettyä tuotetaan ja ylläpidetään paikallisesti ja tapahtumakohtaisesti,<br />

mikä vaatii mahdollistuakseen sen, että kukin käsitteen<br />

käyttäjä ja puheen tai teon tuottaja on aina yhteydessä omaan<br />

kokemusmaailman määrittelevään historialliseen mieleen ja sitä<br />

kautta käyttää jo valmiiksi opittuja ja annettuja ilmaisuja, yhteisöllisiä<br />

sopimuksia soveltaen.<br />

Sepänmaan (1992, 135) mukaan varsinkin uuden kannalta on erityisen<br />

tärkeää, että meillä on käytössämme kohdallisia käsitteitä: käsitteiden<br />

on selvästi kohdistuttava johonkin todelliseen. Niiden lisäksi<br />

tarvitsemme yleiskäsitteitä, jotka ovat abstrakteja ja kokoavat ajattelussa<br />

yhteen useampia asioita. Esimerkiksi kuva yleiskäsitteenä<br />

tarkoittaen mitä tahansa kuvaa tai kuvallista on abstraktio, joka täsmentyy<br />

joko maalaukseksi, peilikuvaksi, liikkuvaksi kuvaksi tai mielikuvaksi.<br />

Kohdallisen käsitteen sanelema määrittelevä historiallinen<br />

mieli rajaa kaikista kuvista kohdallisen käsitteen osoittaman tietyksi<br />

kuvaksi.<br />

Käsite, joka kuvailee ilmiötä, ei toimi vain sanana. Sen huomaa,<br />

kun tarkastelee niitä unohtuneita ja kuolleita käsitteitä, joilla ei ole<br />

käyttöä nykypäivässä (esimerkiksi esikristilliset uskonnolliset käsitteet).<br />

Käsitteen elävyys kertoo siitä, että sillä on kannattajia, että sille<br />

on käyttöä ja että se on hyödyllinen. Sen merkityksistä jokin on tunnistettava<br />

jopa harhaanjohtavalla tavalla. Elävä käsite antaa vihjeen,<br />

että on olemassa tahoja, jotka ylläpitävät käsitettä toiminnan merkityksenä.<br />

Toiminta edellyttää aina toiminnan voimaa, ja toiminnallinen<br />

voima, jopa piilotettukin, edellyttää valtaa ja vahvuutta. Kaikessa<br />

inhimillisessä toiminnassa on kiinteästi mukana lukuisia valta-asetelmia.<br />

Kielletyn käsite sisältää paljonkin sellaista, jota pystyy tarkastelemaan<br />

valta-asetelmien analyysia hyödyntäen. Yleisimmät yhteisölliset<br />

valtajännitteet pohjautuvat poliittisiin, uskonnollisiin ja eri luokituspohjaisiin<br />

ajattelumalleihin, kuten yhteiskuntaluokkiin, sukupuoleen<br />

ja ikäluokkiin. Kielenkäytössä kiteytyy poliittinen, uskonnollinen<br />

ja luokkapohjainen valta jatkuvasti läsnäolevaksi. Kielessä sanojen

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 23<br />

käytön sisälle rakentunut valta näkyy vaikkapa siinä, että kirosanat ja<br />

uskonnoissa tuomittavina pidettäviä ilmiöitä käsittelevät sanat ovat<br />

kiellettyjä.<br />

Oikeinkirjoitussäännöt ja oikein puhumisen tavat, jopa artikulointi,<br />

osoittavat, miten valta oleilee kielessä. Pygmalion-kertomuksessa<br />

(kuten elokuvassa My fair lady 1987) esitetään, miten aatelismies opettaa<br />

kadulta poimitulle, slangia puhuvalle kukkaistytölle huoliteltua<br />

englannin kieltä, yläluokan englantia, ja osoittaa ylempiarvoisen miehen<br />

suhtautumista työläistytön kielenkäyttöön. ”Kiduttamalla” ja<br />

nöyryyttämällä miesprofessori hioo kukkaistytön kielenkäyttöä ja tekee<br />

tästä hienoa englantia puhuvan ladyn. Elokuvassa Aleksis Kiven<br />

elämä (2002) esitetään vastaavanlainen kielessä oleilevaan valtaan<br />

kätketty arvojärjestelmä. Historiallinen katsaus suomen kielen ja<br />

suomalaisen kulttuurin asemaan 1800-luvulla osoittaa valtaa pitäneiden<br />

ruotsinkielisten ylimielisen ja halveksuvan suhtautumisen heidän<br />

maalaisena pitämäänsä suomalaisuuteen.<br />

Paikallisen yhteisön määrittämän ja ylläpitämän kielletyn rinnalla<br />

on huomioitava jo pitkään aggressiivisesti vaikuttaneiden, vallassa<br />

olevien uutta etiikkaa tuottavien globaalien käytänteiden tuomat valta-asetelmat.<br />

Globaalin, valtiorajaa ylittävän toiminnan tuottama<br />

etiikka horjuttaa paikallisten normien, sääntöjen, tapojen ja kieltojen<br />

paikkansapitävyyttä. Globaalit sekä paikalliset normit, säännöt, tavat<br />

ja kiellot toimivat yhdessä päällekkäin ja limittäin erilaisina yhdistelminä<br />

ennalta arvaamattomasti. Globaali media sekä globaali kaupallisuus<br />

ovat uudet moraalinluojat paikallisen rinnalla. Kielletyn kuvan<br />

määrittelyssä globaali ja paikallinen jännite näkyy siinä, että globaalisti<br />

hyväksytty voi olla paikallisesti kielletty ja päinvastoin.<br />

1.4 Taide ja kielletty<br />

Kielletty kuva on osittain kytköksissä taidekäsityksiin. Taideilmiöt ja<br />

kuvailmiöt viittaavat osittain toisiinsa. Fenomenologisesti tarkastellen<br />

taide ilmiömaailmana sekä yksittäiset taideteokset olioina, kuten<br />

kuva, samoin kuin kuvamaailma ja yksittäiset kuvat olioina, toimivat<br />

ihmisen elämismaailmassa joko välittömänä kokemuksena havainnon<br />

kautta tai mielikuvituksellisina ajatuksellisina olioina (kuvitelmina,<br />

tietona, muistoina). Varton (2005a, 29, 349) mukaan olio on sellainen,<br />

mikä on olemassa, se on maailman osa sellaisenaan kuin se itsessään<br />

on; jokaisen olion olemassaolo on erilainen, ja olemassaolon

---

24 k i e l l e t y t k u v a t<br />

muoto määrittelee, mikä olio on. Taideteokset ja kuvat sinänsä ovat<br />

fenomenologisessa mielessä olioita. Taideteos ja kuva oliona on koettavissa<br />

oleva. Toistuvat kokemukset, erilaiset nähdyt, kuullut, haistellut,<br />

maistellut ja kosketellut taideteokset ja kuvat selventävät ainoastaan<br />

kokemisen varmuudella käsitystä taiteesta ja kuvallisesta ilmiönä,<br />

josta oletamme, että muutkin kokevat samankaltaista, joskaan<br />

eivät aivan samaa.<br />

Koettavissa ja jaettavissa oleva taiteeksi ja kuvaksi miellettävä piirre<br />

on ratkaisevan tärkeä. Elämismaailmassa on koettavissa runsaasti<br />

taideolioiden ja kuvaolioiden kaltaista, aivan muuta kuin taidetta ja<br />

kuvaa ilmiönä määrittelevää. Kielletty kuva käsitteenä ilmenee eri<br />

elämismaailman ilmiötodellisuudessa aina konkreettisen ilmiön<br />

luonteesta riippuen. Elämismaailmassa kuvan kaltainen ei ole välttämättä<br />

taidetta eikä edes kuva. Ilmiön – tässä tapauksessa taiteen ja<br />

kuvallisen – luonteesta ja määrittelyn tavasta riippuu, miten kielletty<br />

taiteessa, kuvassa tai sen sisarilmiöissä ilmenee tai muotoutuu.<br />

Varton (2005a, 166, 167) mukaan oliotodellisuudesta ja ilmiömaailmasta<br />

voidaan puhua erikseen. Oliotodellisuuteen saamme suorimman<br />

yhteyden kokemuksen kautta. Ilmiöihin emme saa niin välitöntä<br />

yhteyttä, koska tiedämme, että asiat eivät aina ”todellisesti” ole siten<br />

kuin ne ilmenevät. Kielletty kuva voi olla joko-tai, olio tai yksittäinen<br />

kuva, jonka esittäminen on kielletty ja siten todiste ja ilmentymä ilmiön<br />

kielletyt kuvat olemassaolosta. Yksi olio on konkreettinen vihje<br />

siitä, että kielletyt kuvat ilmiönä on olemassa.<br />

Kuten yksittäisen taideolion tai taideteoksen kokemuksellisen<br />

asiaintilan pohtiminen voi saattaa pohtijan yhteyteen taideilmiön<br />

kanssa, myös yksittäisen kielletyn kuvaolion tarkastelu määrittää<br />

kielletyt kuvat -ilmiötä. Keskustelut ilmiöistä viittaavat aina yhteisön<br />

sopimuksiin ja paikalliseen määrittelytapaan. Taide ilmiönä ja taideteokset<br />

oliona ovat keskenään elävässä vuorovaikutuksessa. Taiteen<br />

määrittyminen elämismaailmassa ohjailee osittain taideolioiden olomuotoa,<br />

kuten myös yksittäisen taideolion muoto muokkaa taideilmiön<br />

määrittelyä. Sama toistuu kuvan ja kuvallisen kohdalla.<br />

Pyrkiessäni kuvailemaan taiteen ja kuvallisen olemusta ilmiönä<br />

törmään useaan tiedossa olevaan teoreettiseen ongelmaan. Taideilmiön<br />

ilmentymisen historiallinen seuranta paljastaa, kuinka erilaisin<br />

tavoin on määritelty sitä, mikä olio on taideolio tai taideteos, mikä on<br />

kuvallinen ja kuva. Määrittelyn valtarakenteista riippuu aina, syntyykö<br />

jokin ei taideteokseksi eikä kuvaksi määrittyvä taide- ja kuvaolio. Ole-

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 25<br />

va on itsessään tästä riippumatta, vaikka historiasta riippuu, mitä ja<br />

miten me olevaa paljastamme, tahtomattamme. (Varto 1991, 26–30.)<br />

Taidehistoriassa kirjattu käsitys taiteesta ja kuvasta ohjailee ymmärrystämme.<br />

Kuvahistoria sellaisenaan ei sinänsä ole irrotettu taidehistoriasta.<br />

Kuvitteellisessa luolassa, kuvitteelliset ihmiset, jotka elivät Euroopassa<br />

ja Aasian länsiosassa noin 125000 vuotta sitten, tekivät taidetekoja,<br />

jotka mekin voimme ymmärtää. (Honour & Fleming 2001, 34.)<br />

He esimerkiksi maalasivat kehoja punamullalla sekä muotoilivat monenlaisia<br />

esineitä, sikäli kuin taidehistoriassa esitettyihin arkeologisiin<br />

löydöksiin on uskomista. Toki heidän teoillaan oli meidänkin ymmärtämämme<br />

merkitykset. Varhainen taiteen historia on perinteisesti kirjoitettu<br />

erilaisten säilyneiden ja löydettyjen satunnaisten kappaleiden<br />

avulla. Niiden keskinäinen suhde ja merkitysyhteydet ovat arvailun varassa.<br />

Virallisesti kirjoitetun kuvataiteen historian piiriin on nostettu<br />

esimerkkejä jo ajoilta n. 30 000–25 000 eaa. Esihistorialliseen aikaan<br />

kuvitteellisesti eläytymällä voi arvella, että sekä Lascaux’n luolamaalauksien<br />

piirroksina tunnetun ”teoksen” että Willendorfin Venuksena<br />

tunnetun ”veistoksen” aikalaiset harjoittivat tekemisen ohella ajattelua,<br />

puhetta, pohdintaa ja vuorovaikutusta (teoria) ja jakoivat merkityksiä<br />

sekä opettivat taitoja jälkeläisilleen (taidekasvatus). Säilyneiden<br />

teoksien takana käyty puhe ja keskustelu (teoria, kasvatus ja opetus)<br />

eivät ole säilyneet meidän tutkittaviksemme. Näiden sanojen nykyisissä<br />

merkityksissä voimme hahmottaa niin taidetta, teoriaa kuin taidekasvatusta<br />

huomattavasti lyhyemmän ajanjakson verran kuin ihmiskunnan<br />

todellista ”taiteellista” toimintaa on ollut. Samoin on täysin mahdotonta<br />

päätellä, mitä aikalaiset mielsivät taiteeksi tai kuvaksi.<br />

Ymmärrys siitä, mikä taide on, mikä inhimillinen toiminta kuuluu<br />

taiteen piiriin, on elänyt kaksituhatta viime vuotta kiihkeässä muutoskierteessä.<br />

Muutoksien muistaminen on arvokasta kielletyn ymmärtämisessä.<br />

Viktor Burgin (1989) esittää taidekäsityksen muutokset<br />

ajassa alkaen Aristoteleen esittämästä taidekäsityksen määrittelystä.<br />

Antiikin Kreikassa sana ”taide” tarkoitti mitä tahansa sääntöjen hallitsemaa<br />

toimintaa, jota voitiin opettaa. Musiikki ja runous taas kuuluivat<br />

jumalallisen inspiraation aikaansaannoksiin. Keskiajalla<br />

”vapaat taiteet” ja ”mekaaniset taiteet” erotettiin toisistaan, maalaaminen<br />

ja kuvanveisto kuuluivat käsityöläisten ammattitaitoon;<br />

myöhemmin renessanssina tunnettuna ajanjaksona maalaustaide<br />

tarvitsi geometrista osaamista perspektiivisen katsomisen ja hahmotussääntöjen<br />

suosion leviämisen ansiosta, jotta kuvan pinnalla voitiin

---

26 k i e l l e t y t k u v a t<br />

esittää kolmiulotteisen ympäristön illuusio. Maalaustaide nostettiin<br />

aiemmin ”vapaiden taiteiden”, kuten geometrian, anatomian ja kirjallisuuden,<br />

joukkoon. Kokeellinen luonnontiede toi sitten mukanaan<br />

jaon ”taiteisiin”, ”taitoihin” ja ”tieteisiin”. Näin sai alkunsa keskustelu<br />

taiteen ja tieteen rajoista, ja se on kestänyt nykypäivään saakka.<br />

(Burgin 1989, 106.)<br />

Aristoteleen kirjoituksista tunnettu klassinen jako eri taidekategorioihin<br />

on ollut jatkuvasti uudelleen arvioinnin kohteena. Neljäsataa<br />

vuotta sitten Euroopassa jaoteltiin taiteita niin sanotun Batteaux’n<br />

listan mukaan seitsemään kaunotaiteen kategoriaan: arkkitehtuuriin,<br />

tanssiin, musiikkiin, puhetaitoon, maalaustaiteeseen, runouteen ja<br />

kuvanveistoon. Muuttuvassa maailmassa tämäkään jako ei ollut<br />

kauan perusteltu. Kaunotaiteeksi määritetyn jaon jälkeen puhetaito<br />

ja runous erkanivat nopeasti joukosta ja liittoutuivat. Kaksisataa<br />

vuotta sitten tanssi ja musiikki liittoutuivat jättäen jäljelle kolme ”visuaalista”<br />

taidetta: arkkitehtuurin, maalaustaiteen ja kuvanveiston,<br />

joista tuli Ranskassa akateemisesti opiskeltavia taidealoja. (Burgin<br />

1989, 108.)<br />

Tekniikan valloitettua käsintekemiseen perustuvan osaamisen<br />

taidekategorioita tuli lisää sitä mukaa, kun uudet keksinnöt tarjosivat<br />

taiteen tekemiseen hyödyllisiä uusia ideoita ja toteutustapoja. 2000-luvun<br />

alussa taiteen määrittelemisen tilanne muistuttaa sen verran<br />

Baabelin tornia, että rajanveto siinä, missä taide on, mikä se on, mistä<br />

se alkaa ja mihin se loppuu, ei ole kovin selkeää alan ammattilaisillekaan.<br />

Nykytaiteen piiriin kuuluvat taideoliot käyttävät sujuvasti hyväkseen<br />

kaikkia kokemuksellisia ulottuvuuksia. Ossi Naukkarinen (2005,<br />

29) kokoaa taiteen nykyisten ilmenemismuotojen pohtimisen päätelmään,<br />

että taiteesta ja taiteistumisesta on erilaisia, rinnakkaisia muotoja<br />

ja että oletettavasti nyt ja tulevaisuudessa osa taiteesta pysyy tiukasti<br />

perinteisten taiteen rajojen sisällä, osa epätaiteistuu tai osa<br />

tunkeutuu (osin epätaiteistuen) uusille toimintakentille taiteistaen<br />

siten ympäristöään ja laajentaen taiteen alaa.<br />

Ovatpa aikakausi, ajanhetki ja taiteen määrittelemisen tavat minkälaiset<br />

tahansa, teoksissa on melkein aina piirteitä, jotka ovat muidenkin<br />

kuin tekijänsä ymmärrettävissä, sekä piirteitä siitä, kuinka<br />

toinen ihminen voi ymmärtää yhteisen maailman mukanaolon teoksessa<br />

(Varto 2007a, 63). 2000-luvun alussa näyttääkin siltä, että Aristoteleen<br />

aloittama taideilmiöiden ja -olioiden kategorioinnin projekti<br />

on yleisen ihmisen tuottaman visuaalisuuden tulvan myötä hajonnut

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 27<br />

käyttökelvottomaksi. Ajan kulku ja sattuma on määrännyt, mitä esineitä<br />

voimme tai emme voi tavoittaa menneisyydestä katsottavaksi<br />

nykyaikana määriteltäväksi taiteeksi. Silti käsitys taiteesta juontaa<br />

paljolti taidehistoriallisista kirjoituksista. Yksittäinen ihminen kantaa<br />

yhteisön historiaa enemmän kuin pystyy koko elämänsä aikana<br />

luomaan omaansa (Varto 2006, 51). Nykyajassa pohditaan paljon ja<br />

”uusin” silmin sitä, mitkä useat tunnistettavat ja tunnistamattomat<br />

voimat määrittävät taideteoksen synnyn ja kohtalon, myös kieltämisen,<br />

joka on tutkimukseni kannalta kiinnostavin.<br />

Leena-Maija Rossi (1999, 258) esittää, miten taiteen yhteys paitsi<br />

perinteiseen estetiikkaan ja filosofiaan myös politiikkaan mahdollistaa<br />

taiteen käsitteen avaamisen huomattavasti laajemmaksi. Poliittinen<br />

valta näkyy esimerkiksi taideilmiön olemuksessa, kuten päätöksissä<br />

siitä, mikä on taideteos ja mikä on jokin ”muu”, kenen taideteoksen<br />

tiedot ja kuvat sisällytetään taidehistorian kokoelmiin, kenen<br />

taideteoksia monistetaan mediassa, kenelle annetaan apurahoja,<br />

mitkä taideteokset ostetaan ja varastoidaan museoon ja onko taidenäyttelyn<br />

liput hinnoiteltu niin, että myös vähävarainen pääsee kokemaan<br />

taidetta. Esihistoriallisten taideolioiden arvostelulautakunnan<br />

menetelmistä meillä ei ole muuta kuin kuvitteellista tietoa – toisin<br />

kuin nykyisten. Kielletyn kannalta on syytä olla vakuuttunut siitä, että<br />

kuten taiteen määrittely myös taiteessa kielletyn määrittyminen elää<br />

kiihkeässä muutoksessa.<br />

Nykyään jokainen syntynyt taideteos tulee moneen kertaan valikoiduksi<br />

ennen kuin päätyy julkisuuteen. Erityisen kiinnostavia tutkimuksen<br />

kannalta ovat taideilmiön sisällä kielletyt teokset sekä ne<br />

teokset, jotka eivät pääse julkisuuteen, samoin ne suuren yleisön arvioitaviksi<br />

päässeet teokset, jotka päätyvät kielteiseen valoon julkistamisensa<br />

jälkeen. Julkisuuteen hyväksytyt ovat jo taiteen eri asiantuntijoiden,<br />

kuten tilaaja-maksajan (esim. galleristin, kuraattorin tai<br />

museonjohtajan) hyväksymiä. Taideolion synnystä vastaavat taidemaailman<br />

taidekätilöt. Jokin taidemaailman yksittäinen kätilö voi<br />

rajata tietyn taideolion synnyn kielletyksi.<br />

Taiteesta puhujat ja kirjoittajat käyttävät tottuneesti taidemaailma-käsitettä.<br />

Siihen on otettu mukaan sekä taideinstituuttien toimintaa<br />

tarkastelevat että muut taiteen esittämiseen liittyvät asianhaarat.<br />

Arto Haapalan (1990, 92-93) mukaan nykyisin ”taidemaailma” ymmärretään<br />

hyvin usein väljässä arkisessa merkityksessä. Haapala viittaa<br />

Danton ja Dickien keskusteluihin ja päättelee, että termi ”taidemaail-

---

28 k i e l l e t y t k u v a t<br />

ma” kuuluu käyttökelpoisiksi koettuihin mutta samalla merkitykseltään<br />

epämääräisiin termeihin – ehkä merkityksen väljyys lopulta<br />

edistääkin termin käytettävyyttä. Taidemaailma-sanan historiaan<br />

mahtuu sekä institutionaaliseen suljettuun laitokseen viittaaminen<br />

että Danton käsitys taidemaailmasta ja teoreettisesta paradigmasta.<br />

Klassinen esimerkki: taideteorian ulkopuolella musta maali on vain<br />

mustaa maalia, taideteorian sisällä musta maali on taideteos, mikäli<br />

se on rajattu ja ripustettu taidepaikalle. Ready made -teos syntyy, kun<br />

arkiesine viedään taidegalleriaan, jossa sen arkinen merkitys muutetaan<br />

ylevöittämällä esine taideteorian retoriikkaa käyttäen osaksi taidetta.<br />

Persoonainstituutiot, erilaiset taidelaitokset, yhteisöt, järjestöt<br />

ja muut vastaavat (opetusministeriö, Helsingin yliopisto, valtion taidemuseo<br />

Ateneum, Suomen estetiikan seura) hallitsevat ja valvovat<br />

taiteen syntymistä. Haapala tiivistää, että taidemaailma on taideteoksien<br />

kanssa tekemisissä olevien ihmisten kokonaisuus, taidemaailmoja<br />

on lukuisia ja niitä kuolee sekä syntyy koko ajan.<br />

Taidemaailma tunnetaan taidetta määrittelevänä ja valvovana instituutiona.<br />

Kuvamaailman ja kuvan kohdalla tilanne on hieman erilainen.<br />

Kuvamaailman valvominen on huomattavasti hankalampaa kuvan<br />

monimerkityksisen muodon vuoksi. Kuvamaailman valvovat instituutiot<br />

ovatkin näkyvissä eri kuvan kategorioille tarkoitetuissa valvontainstituutioissa,<br />

kuten elokuvia valvovassa elokuvatarkastamossa.<br />

Instituution määräämät käytännöt ohjaavat sekä taiteen tekemistä<br />

että vastaanottamista eri sopimuksilla. Esimerkiksi teatteriyleisö ei<br />

ole lavalla, ja tämä yhteisöllinen sopimus ohjaa totuttua tapaa rakentaa<br />

esitys; mikäli teatteriyleisö olisi lavalla osana esitystä, voisimme<br />

puhua kenties juhlasta tai karnevaalista.<br />

Hierarkkiseen taiteen määrittelemisen tapoihin on Annamari<br />

Vänskän (2006, 30–31) mukaan kiinteästi kuulunut kulttuuriolioiden<br />

luokittelu joko ”korkeaksi” tai ”matalaksi”. Korkea – ylevä (klassinen<br />

musiikki) ja matala – alhainen (kansantaide) -määrittely palvelee kielletyn<br />

tuottamista tehokkaasti. Kielletyn kuvan ymmärtämisen kannalta<br />

on olennaista muistaa, miten institutionaaliset sopimukset määrittävät<br />

kielletyn taiteessa: se, että jokin kielletään, viittaa aina viime<br />

kädessä instituution sisällä toimiviin persooniin. Yleiseen viittaaminen<br />

palautuukin yksittäiseen viittaajaan (Vänskä 2009, 20). Taidemaailman<br />

yhteisiin sopimuksiin kuuluu myös se, että väärässä paikassa,<br />

esimerkiksi koululuokassa tai omalla pihalla, tehty taide ei ole sinänsä<br />

taidetta, mikäli virallinen jälleenmyyjä ei keksi sitä ja aseta teosta

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 29<br />

taidenäyttöpaikalle. ”Toisen taiteen” löytyminen riippuu sattumasta.<br />

Siitä tulee taidetta vasta, kun se siksi nimetään, vaikka nimeäminen<br />

ei muuta olion ominaisuuksia millään tavalla (Rhodes 2004, 19).<br />

Kysymys määräysvallasta on muuttunut erityisesti sadan viime<br />

vuoden aikana myös sen myötä, kun poliittinen ja uskonnollinen valta<br />

on siirtynyt syrjemmälle kaupallisen ja yleisövallan vahvistuttua.<br />

Varton (2006, 156) mukaan taiteella ei ole enää hallitsijoita. Taidehistorioitsijat<br />

kuten taiteilijatkaan eivät enää voi määritellä minkään<br />

paikkaa, koska vastaanottajien vallankumous on jo tapahtunut. Kielletyn<br />

ymmärtämisen kannalta on olennaista, että taidemaailman käsitteen<br />

avulla voi paikantaa, miten olemassaolevat instituutiot synnyttävät<br />

kielletyn. Taidemaailman suhde kuvamaailmaan on sikäli kiinnostava,<br />

että taideoliot on valjastettu huomattavasti tehokkaammin<br />

institutionaaliseen hoivaan ja kontrolliin kuin kuvaoliot. Kuvallisen<br />

ja kuvaolioiden institutionaalisen kontrollin pyrkimykset ovat vahvistuneet<br />

erityisesti vasta modernilla aikakaudella, erityisesti joukkoviestinten<br />

syntymisen yhteydessä.<br />

Kielletyn kannalta taidehistorian taidekäsityksen muutosten,<br />

epookkiajattelun ja ismien historian tarkastelu antaa vihjeitä siitä,<br />

miten kielletty syntyy ja sitä synnytetään myös kuvailmiöihin. Taidehistoriassa<br />

kielletty teos on voinut olla merkkinä uuden taidesuuntauksen<br />

syntymisestä. Impressionistien maalausnäyttely vuonna 1863<br />

tai Duchampin ready made -teokset vuodelta 1913 ovat molemmat<br />

olleet käännekohtia aikakautensa taidekäsityksen muutoksessa. Kielletty<br />

on tullut juhlituksi, sitten se on tavallistunut ja muuttunut arkipäiväiseksi.<br />

Thomas Kuhnin (suomennos 1994, alkuteos 1962) mukaan<br />

tieteessä on tapana kutsua erilaisia tutkimussuuntia paradigmoiksi.<br />

Taideteoriassa puhutaan ismeistä, mikä pohjimmiltaan tarkoittaa<br />

melkein samaa. Sekä ismit että paradigmat syntyvät erilaisista<br />

käytänteistä, ja teoria syntyy käytännön innoittamasta keskustelusta,<br />

joka rikastaa edeltävää käytäntöä ja teoriaa. Voimme ymmärtää paradigma-käsitteen<br />

koulukunnan käsitteenä. Pirkko Anttilan (2005, 18,<br />

19) mukaan ismi on käsitteenä aate, koulukunta, oppi ja teoria.<br />

Yhteistä paradigmoissa ja ismeissä on se, että tavoitteena on saada<br />

näkyviin erilaisten aatesuuntien tuottajien painotuksia, jotta niiden<br />

kautta voitaisiin etsiä ja perustella oman tutkimuksen teoreettista ja<br />

analyyttistä otetta.<br />

Taidemaailmojen asiantuntijaongelmien lisäksi kiellettyä syntyy<br />

vastaanottajien kokemiseen liittyvistä erityispiirteistä. Vastaanotta-

---

30 k i e l l e t y t k u v a t<br />

jien kokemistapahtumaa pohtinut Kendall L. Walton (1987) pyrkii<br />

ratkaisemaan estetiikan tieteenalasta käsin taidekategorioiden muutokseen<br />

liittyvää kokemisongelmaa. Hän esittää esimerkkinä, miten<br />

ensimmäinen maalaus, johon on liimattu kolmiulotteinen objekti, oli<br />

epäilemättä shokeeraava. Mutta nyt kun tekniikasta on tullut jokapäiväistä,<br />

emme enää ällisty. Waltonin (1987, 50) mukaan teoksella on<br />

kategorialle ominaisia vakio-ominaisuuksia, kuten maalaus on kaksiulotteinen<br />

ja sillä on kehysrajaus. Uusia kategorioita syntyy, jos teos<br />

poikkeaa liikaa vakio-ominaisuuksista. Mutta uuden kategorian määrittelyssä<br />

on myös havaitsemiseen ja normeihin liittyvä ongelma.<br />

Emme havaitse teosta vaikkapa veistokseksi, jos se on koko ajan voimakkaasti<br />

liikkeessä. Se on niin ilmeisesti ja radikaalisti erilainen<br />

kuin perinteiset veistokset, ettemme ymmärtäisi tarkastella voimakkaasti<br />

liikkuvaa tuotosta veistoksen kategoriassa, vaikka se olisi<br />

ensimmäinen kohtaamamme liikkuva veistos. Havaitsisimme sen<br />

joko kineettiseksi installaatioksi tai yksinkertaisesti jäisimme ymmällemme.<br />

Havaitsemiseen liittyvät ongelmat ovat kielletyn kannalta tärkeitä.<br />

Mikäli moraalikasvatuksen avulla sisäistetty tieto ”oikeasta” ja ”väärästä”<br />

saa katsojan havaitsemaan välittömän havainnoinnin tuloksena<br />

viittauksia moraalittomuuteen, yleisen moraalikäsityksen vastaiseen,<br />

katsoja ”lukee” koko kuvan kielteiseltä kannalta, vaikka harjaantunut<br />

silmä ja taiteen tuntemus ohjaisivat näkemään teoksessa<br />

jonkin muun olennaisen sanoman. Käsittelen konkreettisia esimerkkejä<br />

tästä luvussa 1.5.<br />

Elämismaailmassa vallitsevien olioiden kokonaisuudessa on niin<br />

runsaasti päivittäistä havaittavaa, että jopa sen tunnistaminen, mikä<br />

voisi olla potentiaalinen taideteos eikä esimerkiksi ruokaa, vaatii erityisen<br />

tunnistamistavan opettelua. Välittömän kokemuksen muuttaminen<br />

tiedolliseksi hyödykkeeksi ja abstrahoiduksi merkitykseksi<br />

edellyttää opettelua. Taiteen ja myös kuvan tunnistamiseksi on tarpeen<br />

omaksua tietynlainen tapa jäsentää ympäristöä sekä tunnistaa<br />

siinä taideoliot tai taideilmiöt, myös kuva ja kuvallinen. Waltonin<br />

mukaan muotokuva ihmisestä ja ihminen eivät ole mitenkään verrattavissa<br />

kahtena samanlaisena objektina: maalaus on litteä, sen materiaalina<br />

on kangas, öljyväri ja puupinnoitteet, kun taas ihminen näyttää<br />

oliolta, joka on lihaa ja verta. (Walton 1987, 43.) Havainto-ongelmat<br />

toistuvat kuvan, kuvallisen ja kuvitellun erottelussa ja siinä, miten<br />

kielletty niissä määritellään.

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 31<br />

1900-luvun taide koetteli taidemaailmojen ja katsojan kokemisrajoja<br />

niin systemaattisesti, että taiteentutkijat puhuvat avoimesti avantgardesta<br />

skandaalitehtailuna, jonka päämääränä oli nolata taiteellisia<br />

esikuvia sekä pilkata ja kumota jo olemassaolevia käsityksiä taiteesta<br />

(Hautamäki 1995, 121). Marcel Duchampin teosten myötä syntynyt<br />

ready made -taide perustuu ajatukseen, että muutettaessa teollisesti<br />

valmistetun esineen tarkastelukulmaa siten, että se esitetään epätavanomaisessa<br />

paikassa epätavanomaisesti ripustettuna ja varustettuna<br />

”taiteellisesti” uskottavalla nimellä, luodaan oikeita taideteoksia<br />

(Hautamäki 1995, 203). Duchampin ready made -taideteokset jaksoivat<br />

kohauttaa kerta toisensa jälkeen. Esimerkkinä on hänen teoksensa<br />

Suihkukaivo vuodelta 1913. Se on posliininen pisuaari, jota valmistettiin<br />

julkisiin käymälöihin ja joka taideteoksena on käännetty kyljelleen<br />

ja varustettu nimikirjoituksella ”R. Mutt”. (Honour & Fleming<br />

2001, 803.) Vaatii erikoiskoulutusta, jotta ymmärtää, miksi pisuaari on<br />

taideteos, varsinkin yhteisössämme, jossa vessakäytännöt ovat piilossa<br />

ja niistä puhuminen epäsovinnaista. Vastaavanlaista ymmärtämistä<br />

vaaditaan erottamaan, miksi nuoren koululuokassa tehty kuva arvotetaan<br />

eri tavalla kuin mediassa esitetty kuva, vaikka aiheen havainnoinnin<br />

tai toteutustavan välillä ei välttämättä olisi eroja. Waltonin<br />

pohdintaa mukaillen voi todeta, että monet teokset kuuluvat kategorioihin,<br />

jotka ovat rajatapauksia siinä suhteessa, ovatko ne vakiintuneita<br />

taiteilijoiden yhteisössä (Walton 1987, 58).<br />

Välitilassa olevien teosten osalta epävarmuus siitä, mikä teos on<br />

– onko tuotos teos vai eikö ole –, aiheuttaa sekä hämmästystä että<br />

pelkoa. Sama pätee kuviin. Epävarmuus johtuu eettisistä ja esteettisistä<br />

tottumuksista pohtia, onko teos ”oikea” vai ”väärä” ”korkea” tai<br />

”matala”. Taideteoksien tarkastelu siten, että pohtii, mitä esteettisiä<br />

ja eettisiä ominaisuuksia teoksella on yhdessä teoksen epäesteettisten<br />

ja epäeettisten piirteiden kanssa, tekee kokemuksesta yhtenäisen. Se,<br />

minkä havaitsemme esteettiseksi ja eettiseksi nojautuen siihen, mitä<br />

epäesteettisiä ja epäeettisiä piirteitä teos sisältää, tekee teoksesta joko<br />

ylevän tai mitäänsanomattoman. Kahdesta teoksesta, jotka ovat erilaisia<br />

vain suhteessa alkuperäänsä, – eli teokset eivät ole erotettavissa<br />

havaintojen perusteella – toinen saattaisi olla yhtenäinen tai ylevä ja<br />

toinen ei. Esteettiset ominaisuudet eivät siis ole löydettävissä teoksista<br />

itsestään yhtä suoraan. (Walton 1987, 60.) Kielletyn osalta on syytä<br />

pohtia myös, onko kiellon aiheuttanut teoksen tarkastelu väärässä<br />

kategoriassa. Waltonin johtopäätös on, että näyttää siltä, että ainakin

---

32 k i e l l e t y t k u v a t<br />

joissain tapauksissa on oikein tarkastella teosta tietyssä kategoriassa<br />

ja väärin tarkastella sitä tietyissä toisissa. (Walton 1987, 53.)<br />

1.5 Taidedemonia ja kuvamagia<br />

Näyttää siltä, että tekeminen ja ajatteleminen, jotka ovat olleet perinteisesti<br />

ihmisen eettisen todellistumisen ja myös tarkkailun kohteita,<br />

ovat saaneet ”hyvän” ja ”pahan” tai ”sallitun” ja ”kielletyn” näyttämölle<br />

rinnalleen kuvallisen toiminnan tarkkailun. Ääri-ilmiöt taidedemonia<br />

(taidehirviöoppi) ja kuvamagia ovat edelleen vaikuttamassa<br />

nykykulttuurissa. Hanna Johanssonin (2007) mukaan kuva on ollut<br />

1900-luvulla niin pakkomielle kuin kiellon kohde. Johansson tarkoittaa<br />

kuvakiellolla esittävyyden kritiikkiä mutta huomauttaa, että varsinaiset<br />

kuvakiellot ovat modernia taidetta vanhempi ilmiö, jota on<br />

käytetty uskonnonharjoituksissa. Kuvakiellot ja visuaalisuuden kritiikki<br />

tuntuvat viittaavan visuaalisen tutkimuksen ulkopuolelle, näkemisen<br />

ja tiedon välisen suhteen kysymyksiin. (Johansson 2007,<br />

78–80.)<br />

Kuvien tutkijoille on tarjolla sekä loputon määrä kuvallista tutkittavaa<br />

että kuvallisuutta koskeva puhetulva. Kuvakiellot ovat sinänsä<br />

kuvamaailman kummajaisia. Yleisemminkin ja myös Veijo Hietalan<br />

(1993) mukaan vanhin nykyään tunnetuista kirjallisista kuvakielloista<br />

on esitetty Raamatussa. Jumala ohjeistaa siinä Moosesta kieltämällä<br />

häntä tekemästä jumalankuvaa tai kuvia niistä, jotka ovat ylhäällä<br />

taivaassa, alhaalla maan päällä tai vesissä maan alla. (Hietala 1993, 19;<br />

5 Moos. 5:8.) Oma lukunsa on se, miten uskonnollisia aiheita, esimerkiksi<br />

figuurien alastomuutta, on rajoitettu esitettäväksi kirkossa (Viholainen<br />

2006, 139–169).<br />

Kuviin liitetty maaginen piirre eli niin sanottu kuvapelko perustuu<br />

Hietalan (1993, 19) mukaan uskomukseen siitä, että kuva ja kuvattu<br />

sekoittuvat, toisin sanoen, että kuvassa oleva ja kuvattu ovat sama.<br />

Käytännössä tämä esimerkiksi tarkoittaa, että kuva yksilöstä kauhistuttavana,<br />

lavastetussakin tilanteessa määrää henkilön pelottavaksi,<br />

joten häntä on syytä pelätä. Pelko on aina ollut vallan väline. Antti<br />

Hassin (1994) pohdinnoissa tieto asuu ajatuksissa eli mielikuvissa.<br />

Tieto on valtaa. Tieto ja pelko yhdistettynä luo vallassa oleville hallitsemisen<br />

keinot.<br />

Valtaa voi mitata sen ulkoisilla tunnusmerkeillä, esimerkiksi jonkin<br />

konkreettisen rakennelman koolla. Rakennelma voi olla rakennus

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 33<br />

tai tietoisuuteen suunnattu ilmapiiri. Tietoisuutta ohjataan medioiden<br />

välityksellä. Jos lasketaan yhteen esimerkiksi kaikkien televisioiden<br />

kuvat, suurin valta on jo kauan ollut televisiolla ja televisiotoimittajilla.<br />

Maailmavaltaa Hassin (1994, 44) mukaan on taas niillä, jotka<br />

omistavat kuvallista informaatiota välittävät satelliitit ja tv-kanavat.<br />

Siten ”kuvamagian” luomiseen osallistuu sekä paikallinen että globaali<br />

”väki”.<br />

Kuviin liitetty uskomus yliluonnolliseen voimaan – siihen, että<br />

kuvan vahingoittaminen vahingoittaa kuvattua tai että pyhäinkuvilla<br />

on parantava voima – on nykyäänkin tunnettu. Kuviin liitetty maaginen<br />

voima perustuu yleensä uskomukseen, että kuva on sekä vaarallisempi<br />

kuin sana että samalla kuitenkin myös helpompi ”lukea”; uskotaan,<br />

että kuvalla on maaginen valta katsojaan ja se muuttaa katsojan<br />

käyttäytymistä. Pelot kohdistuvat erityisesti populaariin kuvaan.<br />

Korkeataiteeksi laskettavat kuvat, kuten Rembrandtin maalaukset,<br />

eivät Hietalan (1993, 20–21) mukaan, pysty turmelemaan yhtä pahasti<br />

kuin pornografiset kuvat. Huolestunut pelko kohdistuu rahvaaseen,<br />

alaluokkaan, ja varsinkin lapset ja naiset ovat huolenpidon kohteena,<br />

kun taas huolehtijat itse ovat fiksumpia ja valistuneempia ja siten<br />

turvassa turmelukselta.<br />

Merkittävänä tekijänä nykykuvaan kohdistuneissa peloissa on, että<br />

kuva kytketään sanaa enemmän aistimellisuuteen ja siten fyysisyyteen.<br />

Kuvan alempiarvoisuutta ja kuvattomuutta on pidetty jopa kulttuurin<br />

tai uskonnon henkistyneisyyden mittarina. Elämän luomistarinassakin<br />

oli alussa sana – Logos. Merkittävänä pelottavana tekijänä<br />

on, että kuvien – etenkin liikkuvien – katselu tuottaa todistetusti mielihyvää,<br />

mikä huomattiin jo elokuvan alkuvuosina, kun katsojat jonottivat<br />

päästäkseen näkemään junan saapumista valkokankaalla. (Hietala<br />

1993, 22.)<br />

Kuvapelon taustalla voi Hietalan (1993, 22–23) mukaan nähdä järkeä<br />

korostavan kulttuurin tunteiden ja fyysisyyden pelkoa. Elävillä<br />

kuvilla on merkillinen kyky kiihottaa mieltä, kauhistuttaa, naurattaa<br />

tai saattaa katsoja liikuttumaan kyyneliin. Myös liikkumattomat kuvat,<br />

kuten maalaukset, valokuvat ja patsaat, saattavat synnyttää katsojassa<br />

voimakkaita tunteita, kuten surua, iloa, naurua ja seksuaalista<br />

halua. Uskonnolliset kuvat voivat johtaa ekstaasiin ja seksuaaliset<br />

kuvat kiihottumiseen. Kuvallisen olemuksessa näkökyky yhdistää<br />

kaksi tavallisesti vastakkaisiksi miellettyä ihmisen olemuspuolta: älyn<br />

ja elämyksen, järjen ja tunteet tai mielihyvän.

---

34 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Visuaalisen kulttuurin tutkijat tarkastelevat näkyvän kulttuurimme<br />

yhteiskunnallista, poliittista ja sosiaalista rakentumista. (Johansson<br />

2007, 79.) Kokemuksellisuuden kysymykset laajentuvat käsittämään<br />

visuaalisten ilmiöiden suhteita elämismaailmaan. Opittu maailmasuhde<br />

Varton (2005a, 12) mukaan jo sinänsä altistaa ihmisen<br />

tutkimaan asioita sisältä ja ulkoa päin. Ajattelemme dualistisesti: todellisuus<br />

on kahtalainen, toisen puolen muodostavat esineet ja toisen<br />

se, mikä ei ole esineitä, esimerkiksi oma mielemme. Kuvilla on tapana<br />

olla läsnä kahtalaisen todellisuuden molemmin puolin. Esinetodellisuudessa<br />

kuvilla on erillisnimiä riippuen siitä, mitä kuvakategoriaa<br />

kukin esine edustaa (valokuvaa, elokuvaa, maalausta, piirustusta,<br />

heijastusta). Mielen kuvia pystymme lähestymään sekä sanallisten<br />

käsitteiden kautta tai tekemällä mielen kuvista kuvakategorioissa<br />

tunnettuja esineitä. Mielen kuvia ovat kuvitelmat, kielikuvat, fantasiat,<br />

mielikuvat, näöt, unikuvat, jälkikuvat, harhakuvat ja hallusinaatiot.<br />

Tere Vadenin (2006, 72) mukaan kokemuksen kannalta esimerkiksi<br />

erottelu ulkomaailman ja sisämaailman välillä on epäempiirinen<br />

monimutkaistus. Aisteilla tavoitettavissa oleva, esimerkiksi katsottava,<br />

ja aistien tavoittamattomissa oleva, esimerkiksi ajateltu, tarvitsee<br />

välittäjän tullakseen jaettavaksi toisten kanssa. Kuvallisesti ja sanallisesti<br />

toimiva ihminen toimii aisteineen myös silloin, kun pyrkii tavoittamaan<br />

ei-aistista.<br />

Maurice Merleau-Ponty (2006, 21) toteaa, että sanalla ”kuva” on<br />

huono maine, sillä itsepintaisesti on kuviteltu, että piirustus on toisinto,<br />

kopio, jokin toinen olio ja että mielessä oleva kuva, mielikuva, on<br />

jokin kuva meidän yksityisessä rihkamavarastossamme. Kuva ei itse<br />

asiassa ole mitään sellaista. Piirustus ja maalaus sen enempää kuin<br />

mielikuvakaan ei kuulu maailmaan sinänsä. Ne ovat ulkopuolisen<br />

maailman sisäpuolta ja sisäpuolisen maailman ulkopuolta, mikä tekee<br />

mahdolliseksi sen, että aistiminen on kaksipuolista. Näkyväksi<br />

tekemisen ja näkyväksi tulemisen ymmärtämisestä voi olla loputtomasti<br />

eri mieltä. Paul Kleen (1997) mukaan taideteos ei ainoastaan<br />

esitä nähtyä uudelleen enemmän tai vähemmän temperamentikkaasti,<br />

vaan se tekee näkyväksi salaisia näkymiä. Näkyvästä ja ei-näkyvästä<br />

merkityshorisontista näkymätöntä on hankalampi kuvailla. Näkymättömän<br />

kuvailu luo tulkinnan kiistanalaisemman kohdan, josta ollaan<br />

loputtomiin montaa mieltä.<br />

Taideteosten kokeminen on harvoin välitöntä, joten historialliset

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 35<br />

esimerkit vaikuttavat ajatuksissamme muistikuvina. Suomessa ja Virossa<br />

on tuotettu ja tunnetaan muutama kielteisen kohtalon kokenut,<br />

julkisuudessa tuomittu taideteos. Yksi taideolion kielteinen kohtalo<br />

on joutua esittämiskieltoon. Esittämiskieltoon joutuneita taideteoksia<br />

ovat esimerkiksi Harro Koskisen Sikamessias ja Sikavaakuna vuodelta<br />

1968. Molemmat ovat veistosinstallaatioita. Koskinen tuomittiin<br />

jumalanpilkasta ja valtakunnanvaakunan häpäisemisestä ja määrättiin<br />

maksamaan rikoksestaan sakot, noin 20 000 euroa nykyrahana.<br />

Häntä uhkasi vankeusrangaistus. (Hämäläinen 2006, 31.) Koskinen<br />

tunnetaan myös sikataiteilijana ja Suomen lipun häpäisijänä. Taideteokset<br />

itse elävät kuitenkin ”kuolemanjälkeistä” elämää, ja vuonna<br />

2007 ne olivat esillä Turun taidemuseossa (Koskinen 2007).<br />

Kielletyn kohtalon kokenut taideteos, Matti-Juhani Koposen performanssi<br />

Kaj ja Abel vuodelta 1968, tunnetaan paremmin nimellä<br />

Flyygeliperformanssi. Flyygeliperformanssi esitettiin Vanhan ylioppilastalon<br />

juhlasalissa Helsingissä, ja se oli osa psykedeelistä underground-sinfoniaa<br />

Betlehemin tähti. Underground-sinfonian säestämä<br />

lavastettu esitys miehen ja naisen yhdynnästä flyygelin päällä toi Koposelle<br />

vankilatuomion valtakulttuurin piirissä pahennusta herättäneestä<br />

tempauksesta, perusteluna säädytön ja järjestäytynyttä valtakulttuuria<br />

solvaava teko. (Hämäläinen 2006, 30.) Koposen teoksesta<br />

tehdyssä Timo Peltosen (2007) ohjaamassa dokumenttielokuvassa<br />

Mies ja tuomio ilmenee, että varsinaisesti vankeusrangaistuksen aiheutti<br />

todistuskappale, Hymy-lehdessä julkaistu lavastettu valokuva<br />

lavastetusta yhdyntäperformanssista. Dokumenttielokuva esitettiin<br />

TV1:n ohjelmistossa keväällä 2008 useita kertoja, mikä nosti aikanaan<br />

kielletyn performanssin ajankohtaiseksi. Flyygeliperformanssin esittäminen<br />

ja muut asiaan liittyvät tapahtumat Vanhalla ylioppilastalolla<br />

tuottivat taiteilijalle siveellisyysrikkomustuomiona yhdeksän kuukauden<br />

vankeusrangaistuksen vuonna 1969. Saman performanssin esittäminen<br />

uudelleen samassa tilassa vuonna 1999 ei kiinnostanut eikä<br />

hätkähdyttänyt ketään.<br />

Nelihenkinen ryhmä Teatteri<strong>korkeakoulu</strong>n opiskelijoita, Esa Kirkkopelto,<br />

Jari Halonen, Jorma Tommila ja Jari Hietanen, järjesti 17.<br />

tammikuuta 1987 Oulussa teatteripäivillä kokeellisen esityksen, jossa<br />

yleisön päälle muun muassa heitettiin ulostetta, virtsaa, kananmunia<br />

ja paukkupommeja, käytettiin jauhesammutinta sekä käyttäydyttiin<br />

yleisöä kohtaan väkivaltaisesti. Performanssi aiheutti valtavan skandaalin.<br />

Ryhmän jäsenet erotettiin Teatteri<strong>korkeakoulu</strong>sta vuodeksi, ja

---

36 k i e l l e t y t k u v a t<br />

he saivat seitsemän kuukauden ehdollisen vankeustuomion sekä<br />

40 000 markan vahingonkorvausvaateen (Jumalan teatteri 1987). Jumalanteatterilaisten<br />

puolesta mieltä osoittaneen, Teatteri<strong>korkeakoulu</strong>n<br />

irtaimistoa särkeneen ryhmän jäsenet menettivät niin ikään<br />

opiskeluoikeutensa ja saivat lyhyitä ehdollisia tuomioita.<br />

Suomalaisen nykykuvataiteen tunnetuin kielletty teos on todennäköisesti<br />

Teemu Mäen video My Way, a Work in Progress. Sen kielletty<br />

osio tunnetaan nimellä Kissantappovideo (1988). Teoksesta on useita<br />

editoituja versioita, joissa kaikissa esitetään kissantappokohtauksen<br />

kuusi sekuntia, jotka kissan tappamiseen vaadittiin (Mäki 2005, 78).<br />

Teos kuuluu taidemuseo Kiasman kokoelmiin. Taideteko sai niin<br />

tuomitsevaa huomiota, että videoteos on esityskiellossa vielä nykyisinkin.<br />

Ulla Karttusen taideteoksen julkinen esittäminen kiellettiin keväällä<br />

2008 rikosrangaistuksen uhalla, ja tekijä tuomittiin sakkorangaistukseen.<br />

Kluuvin galleriassa oli esillä Karttusen kuvakollaasi tai<br />

kuvainstallaatio Musta madonna, joka sisälsi internetistä poimittuja<br />

pornokuvia. Kuvissa esiintyvät tytöt näyttivät selvästi alaikäisiltä. Tuntematon<br />

katsoja teki rikosilmoituksen, ja poliisi kävi takavarikoimassa<br />

kuvat näyttelystä. Esitutkinta alkoi, ja tekijä sai lopulta sakkorangaistuksen.<br />

Taiteilijaa syytettiin lapsipornon levittämisestä, vaikka<br />

hän ei itse ollut lapsipornoa tuottanut ja halusi omien sanojensa mukaan<br />

tuottaa kriittistä näkökulmaa aiheeseen. (Mäki 2008, 73.)<br />

Nykytaiteen rintamalla on Tallinnassa vuonna 2002 koettu vastaavanlaista<br />

kuin Helsingissä Karttusen taideteoksen tapauksessa. Tallinna<br />

Kunstihooneen näyttelysalissa esitettiin taiteilijanimellä Kiwa<br />

tunnetun tekijän kuvakollaasi, jossa internetistä poimitun aikuispornon<br />

kehoille siirretyt, muualta kopioidut lasten kasvot koettiin lapsipornoa<br />

mainostaviksi. Teokset poistettiin näyttelystä ja taiteilija joutui<br />

Interpolisin listalle lapsipornon levityssyytteiden takia (Kiwa 2003).<br />

Myös virolaistaiteilija Liina Siibin lavastetut tyttövalokuvat määriteltiin<br />

vuonna 2003 lapsipornografiaksi. Taiteilija joutui vaihtamaan<br />

nimensä taiteilijanimeksi, naistaiteilijaa nimitettiin lesbopedofiiliksi<br />

hänen naisvalokuvamallinsa nuoren ulkonäön ja eroottisen katseen<br />

vuoksi. (Sobolev 2003.)<br />

Toukokuun alussa vuonna 2007 Tallinnassa koeteltiin yhden taideteoksen<br />

kohtaloa verisesti. Vuonna 1945 toisen maailmansodan,<br />

”Suuren isänmaallisen sodan” muistoksi pystytetty kaatuneiden<br />

muistomerkki Pronssisoturi haluttiin Viron hallituksen päätöksellä

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 37<br />

siirtää kaupungin keskustasta muualle. Venäläisväestö koki teoksen<br />

siirron loukkaavaksi. Patsaan siirtämisen estotoimet ja väkivaltainen<br />

vastarinta aiheuttivat kolmen päivän kahakan ja ilkivallan Tallinnan<br />

keskustassa sekä samalla poliittista levottomuutta koko maassa.<br />

Pronssisoturista on tullut erilaisten historiantulkintojen vertauskuva,<br />

joka on aiheuttanut jännitteitä Viron venäläisten ja etnisten virolaisten<br />

välillä. Keväällä 2007 Virossa käytiin muistomerkin siirtämisen<br />

yhteydessä pitkä patsaskiista. Siirto aiheutti levottomuuksia sekä välirikon<br />

Viron ja Venäjän suhteissa.<br />

Taiteilija Kristina Norman (2009) ja kuraattori Marco Laimre uudelleenesittävät<br />

patsaskiistan toteuttamalla kaksi vuotta poliittisten<br />

levottomuuksien jälkeen performanssiteoksen. Normanin aidonkokoinen<br />

kultainen jäljennös ”pronssisoturina” tunnetusta patsaasta<br />

pystytettiin kaupungin keskustaan entisen paikalle. Tuntemattomat<br />

tallinnalaiset kukittivat ja punaliputtivat ”muistomerkin” osoittaen<br />

veistoksen näkemisen ”oikealla” paikalla olevan heille tärkeä. Performanssista<br />

seurasi uusia levottomuuksia: teoksen tehnyt taiteilija<br />

päätyi poliisikuulusteluihin, taideteos takavarikoitiin, taiteilijalle annettiin<br />

poliisin taholta suullinen varoitus ja häntä uhkasi kielto osallistua<br />

Venetsian 53. biennaaliin, jonne teos alun perin oli jo hyväksytty.<br />

(Norman 2009, Vuorinen 2009.)<br />

Edellisissä esimerkeissä mainitut, aikanaan alun perin julkisesti<br />

esille hyväksytyt teokset päätyivät erilaisista syistä esittämiskieltoon.<br />

Taideolio määriteltiin ”vaaralliseksi”, taiteilijan teko demonisoitiin ja<br />

taidetekohirviö astui näyttämölle. Kieltämisen syiksi voi eritellä erilaisia<br />

tekijöitä: teos on ollut esillä joko vääränä aikana tai väärässä paikassa<br />

(Pronssisoturi), teoksen materiaali on väärä (Jumalan teatterissa<br />

ulosteet ja Kissantappovideossa elävä kissa), esitystapa on väärä (pilkkaava<br />

Sikamessias) tai häpäisevä (Flyygeliperformanssi) tai lähestymistapa<br />

on väärä (lapsipornografia).<br />

Usein taideteoksen ja kuvan aihe – erityisesti poliittiset ja uskonnolliset<br />

aiheet, hallitsevien valtarakenteiden, sukupuolimäärittelyn ja<br />

normiseksuaalisuuden kritiikki, joissain tapauksissa teoksen materiaali,<br />

joissain tapauksissa esillä olemisen paikka, ajanhetki – aiheuttavat<br />

kieltämisen. (Kalha 2007, 6-11.) Myös se, kuka katsoo, ratkaisee<br />

teoksen moraalipiirteet, esimerkiksi Pronssisoturin tapauksessa katsojan<br />

etninen tausta vaikutti teoksen arviointiin. Myös tietty esitystapa<br />

ja tietty tyylilaji, kuten huumori, pilkka ja provokaatio ja ärsyttäminen,<br />

herättävät herkemmin erityisesti paheksuntaa. Taideteoksien

---

38 k i e l l e t y t k u v a t<br />

suoraa vaikutusta yksittäiseen katsojaan on vaikeata arvioida etukäteen<br />

jopa silloin, kun on kyse valtavirralle suotuisista eettisistä, poliittisista<br />

ja uskonnollisista teoksista siksi, että uskonnollisten ja poliittisten<br />

aatteiden lisäksi taideteokset vetoavat intiimiin ja henkilökohtaiseen<br />

arvomaailmaan. Järkytyksen ja voimakkaan kielteisen reaktion<br />

aiheuttaneiden taideteoksien sisällössä on usein väkivaltaa,<br />

syrjintää tai seksiä.<br />

Tosiasia on myös, että poliittiset ja uskonnolliset kielletyn taiteen<br />

esimerkit ovat suurelle yleisölle tutumpia kuin taidemaailman sisäiset<br />

skandaalit. Syynä on paljolti tiedotusvälineiden omistajien ja<br />

omistajiin vaikuttavien tahojen ohjeistus siitä, mitkä tapahtumat ovat<br />

tärkeitä median yleisten tehtävien näkökulmasta. Teokset Flyygeliperformanssi,<br />

Sikamessias, Kissantappovideo tai Musta madonna tuskin<br />

olisivat tulleet suuren yleisön tietoon ja tuomituksi yleisesti, mikäli<br />

ainoastaan taideyleisö olisi nähnyt ne. Television uutisoinnin ja sanomalehtien<br />

paisuttelun myötä kansa osallistui skandaalin rakentamiseen.<br />

Median skandaalinomaiseen uutisointiin on nähtävissä suoraan<br />

itsekkäitä syitä: ”todella järkyttävä” on todistetusti myös todella<br />

myyvää, toisin sanoen tuottaa myyjälle rahaa.<br />

Taideteoksen pelkistäminen kuvien ja sanojen yhteiseksi tarinaksi<br />

mahdollistaa taiteen hyödyntämisen moneen suuntaan. Kulttuurisen<br />

lukutottumuksen ansiosta olemme huomattavasti tottuneempia lukemaan<br />

tekstiä ja kuvaa kuin taidetta. Yhteisön usko sanallistettuun<br />

ja kuvana esitettyyn, tietämättömyys taiteen moninaisuudesta yhdistettynä<br />

nykyisen median tehokkaisiin monistusvälineisiin mahdollistavat<br />

taideolion ”pakkaamisen” mihin tahansa tarkoituksiin.<br />

1.6 Katseen ulottuvuus<br />

Katsomalla välittyvän kulttuurisen tiedon ja toiminnan piirteitä on<br />

visuaalisuus. Visuaalisissa ilmiöissä on paljonkin kuvalliseksi miellettävää.<br />

Kuvaan suhtaudutaan eri tavalla kuin installaatioon, musiikkiin,<br />

teatteriesitykseen tai esimerkiksi puheeseen tai tekstiin. Kuvan<br />

katsominen on muuhun ihmisen toimintaan verrattuna vähiten tilaa,<br />

aikaa ja havainto-osaamista vievä kokemuksen muoto. Kuva on näennäisesti<br />

”helppo”. Kuvan katsominen on jokseenkin nopeata. Kai<br />

Mikkosen (2005, 25) mukaan ihminen käsittelee kuvia paljolti automaattisesti<br />

ja riippumatta erityisestä maailmaa koskevasta tiedosta.<br />

Katsomista ei opita samassa mielessä kuin puhumista ja kirjoitta-

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 39<br />

mista. Leena-Maija Rossin ja Anita Sepän (2007, 7–13) mukaan visuaalisuuteen<br />

voi liittää kaiken silmin katsomalla tapahtuvan toiminnan,<br />

mutta käytännössä visuaalisen kulttuurin tutkimuksen tiukempi tiedonintressi<br />

on kuvassa tai kuvallisuudessa ja sen esityksen tutkimuksessa.<br />

Kuvatulvan ohella olisikin syytä puhua kuvallisuutta koskevan<br />

puheen tulvasta. Wolfgang Welsch (1991, 171) esittää käsityksen, että<br />

todistamme nykyään vahvaa tiedonkäsityksen muutosta kohti esteettistä<br />

paradigmaa, kohti eräänlaista ”esteettistä käännettä”. Esteettisen<br />

käänteen yksi ilmentymä on ihmislähtöisen kuvalliseksi miellettävän<br />

ja esteettiselle ajattelulle perustuvan todellisuuden ääretön<br />

laajentuma luonnontodellisuuteen verrattuna. Estetiikka filosofian<br />

osa-alueena, perinteisenä kauneuden vaalijana ja harmonian määrittäjänä,<br />

on kokenut kovia tappioita taide-käsitteen muutoksissa. Tiede,<br />

joka tutkii sitä, kuinka asiat tunnetaan aistien kautta, on muuttunut<br />

sitä mukaa, kun estetiikan peruskäsite, kauneus, on määrittynyt<br />

kokemukselliseksi eikä tieto-opilliseksi tosiasiaksi. Katsojan tilalle ja<br />

rinnalle on astunut visuaalisessa kokija ja toimija.<br />

Reijo Kupiaisen (2007, 44) mukaan asian voi hahmottaa jopa niin,<br />

että länsimaisissa kulttuureissa verbaalinen esitys on alistanut visuaalisen<br />

esityksen omaan käyttöönsä, kirjoituksena, joten kirjoitus<br />

on vain ikään kuin ”vanhaa” visuaalista lukutaitoa. Veijo Hietalan<br />

(1993, 9) mukaan voi päätellä, että ensimmäiset kirjoitusmuodot olivat<br />

nimenomaan kuvakirjoitusta, eräänlaista sarjakuvaa, ja vaikka<br />

nykyisin kirjoituksemme on etääntynyt kuvallisesta taustasta, informaatio<br />

otetaan vastaan silmin ja kirjoitus esittää eräänlaisia abstrakteja<br />

kuvia, joiden merkitys on ”sovittu”.<br />

Kuvalle on käynyt 1900-luvulla varsinkin 1990-luvun digitaalisen<br />

räjähdyksen myötä kuten kirjoitetulle sanalle kävi 1400-luvun loppupuolella,<br />

jolloin kirjapainon keksimisen ja laajan käyttöön ottamisen<br />

myötä painettu sana levisi kautta valtakuntien. Neil Postmanin (1982,<br />

33–45) mukaan kirjapainojen tuottaman painetun sanan runsauden<br />

myötä myös uudelle arkitaidolle, lukutaidolle, syntyi kulttuurisesti<br />

pakottava tarve. Nopeat ja halvat kuvallisen kopioinnin ja monistamisen<br />

tekniikat ovat vastaavanlaisesti synnyttäneet tarpeen ymmärtää<br />

kuvallisuuden erityispiirteitä, kuvan ja sanan suhdetta sekä visuaalisuutta<br />

ihmisen kokemusmaailmassa.<br />

Kopiointi- ja monistustekniikan halvan massatuotannon ansiosta<br />

kuvan sisältämät maagiset ja harvinaiset myös pyhät ja uniikit piirteet<br />

arkipäiväistyvät. Samalla ne vahvistivat katsomalla tapahtuvan tiedon

---

40 k i e l l e t y t k u v a t<br />

ja kokemuksen siirtoa ja sen leviämistä ennenolemattomalla tavalla.<br />

Hietalan (1993, 11, 19) mukaan kuva väärentää todellisuutta kuten jo<br />

vertailtaessa valokuvaa ihmiseen voi todeta. Todentuntuisinkaan kuva<br />

ei ole koskaan täysin sama kuin kuvattu kohde. Kuvassa alkuperäisen<br />

tunnistaminen vaatii vastaanottajalta puuttuvan täydentämistä. Kuva<br />

antaa vain vihjeen, eräänlaisen luurangon, jonka ympärille katsoja<br />

rakentaa todenmukaisen näköhavainnon. Kuvan ja reaalisen välinen<br />

suhde on hyvin arveluttava.<br />

Yksittäisen kokijan kannalta kaikki elämän aikana nähty ja koettu<br />

kuvallinen muodostaa hänen kuvamaailmansa. Elämän aikana nähty<br />

ja koettu kuvallinen kertyy kunkin ihmisen muistiin kuvallisena varastona.<br />

Kuvamaailmat eivät ole koskaan samankaltaiset, vaan kunkin<br />

yksilön kuvavarasto on yksilöllinen. Omin silmin nähty tai kuviteltu<br />

uusi kuva on kokemuksellisesti ainutkertainen. Yhteisesti koettu kuvallinen<br />

toimii kuin mikä tahansa muu yhteisesti koettu. Tietyillä<br />

joukoilla on käytössään omanlainen ”yhteinen” kuvamaailma (esimerkiksi<br />

Facebook). Myös tietyllä alueella on sille ominainen kuvamaailma,<br />

vaikka globaali hajottaakin sitä tehokkaasti.<br />

Kuvien analysoiminen ohjaa omien kuvanlukutapojen sekä kulttuuristen<br />

katsomisen tapojen tiedostamisen tutkimisen peruskysymyksiin.<br />

Kysymys eri ikäluokkien kuvamaailmasta on haastanut tutkijantaitoja<br />

usein siksi, että on mahdotonta tuntea tarkkaan niitä<br />

kuvia, joita sekä eri ikäpolvet että vieraat yhteisöt katsovat päivittäin.<br />

Yksilöt ja yhteisöt käyttävät osittain samanlaista ja osittain erilaista<br />

mediaa. Ikäluokka on kuvamaailmaa ja visuaalista elämismaailmaa<br />

pohdittaessa käsitteenä täsmällisempi kuin käsite sukupolvi. Käsitteellä<br />

sukupolvi tarkoitetaan Karl Mannheimin vuonna 1927 aloittamassa<br />

keskustelussa samanikäisten ja samanlaisia kokemuksia jakavien<br />

aatteellisella yhteenkuuluvuudella sinetöityä ryhmäsuhdetta<br />

(Virtanen 2001). Ikäluokka käsitteenä on sukupolvi-käsitteeseen verrattaessa<br />

tarkempi kuvailemaan yhteisön yksittäisten ryhmien kokemusta<br />

siksi, että tietyt keksinnöt kuten televisio tai internet tulivat<br />

käyttöön tiettynä ajanhetkenä, ja kaikki sukupolvet kokivat keksinnön<br />

tuomat jokapäiväisen elämän muutokset samanaikaisesti.<br />

Ikäluokka-käsite puolestaan kertoo samanikäisistä, joita ei välttämättä<br />

yhdistä muu kuin numeraalinen ikä. Ikäluokkakysymyksiin<br />

liittyvään käsiteanalyysiin perehtynyt Petri Cederlöf (1999) esittää,<br />

miten käsite ”nuori” ja sana ”nuori” voidaan ymmärtää jossain määrin<br />

neutraalin luonteisena adjektiivina, mistä on esimerkkinä vertai-

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 41<br />

lumuoto ”nuorempi kuin”; tällöin sana ”nuori” on merkitykseltään<br />

ikään ja elämänkaareen sidottu: ihminen on ”nuorempi kuin” ja ”vanhempi<br />

kuin”. Käytännössä adjektiivia nuori ei Cederlöfin mukaan<br />

kuitenkaan käytetä näin neutraalisti, vaan määrittelyyn ”olla nuori”<br />

liitetään runsaasti erilaisia arvoja ja lisämerkityksiä. Ihmiset pitävät<br />

nuoreksi määrittelyä tai nimeämistä joissain tapauksissa myönteisenä,<br />

toisissa kielteisenä (vrt. sanonnat ”liian nuori tähän joukkoon” tai<br />

”nuorta verta tänne kaivataankin”).<br />

Cederlöfin ajatuskulku selventää tosiasian, että numeroilla ilmaistu<br />

ikä ei välttämättä kerro kokemuksellisesta ”iästä”. Cederlöf perustelee,<br />

miten elämänprosessiin usein liitetään kehityksen, kypsymisen<br />

ja elämään pätevöitymisen ajatus, jonka mukaan nuori on aikuista tai<br />

täysi-ikäistä kehittymättömämpi, puutteellisempi. Toisaalta nuorekas-adjektiivin<br />

käyttö on ymmärrettävissä nuorelle ominaisten myönteisten<br />

piirteiden lisäämisenä yksilölle, jota ei (enää) määritellä nuoreksi,<br />

nuoriso-luokan jäseneksi. Ominaisuuksien ja piirteiden muunnelmat,<br />

Cederlöfin mukaan, värittävät sanan nuori merkitystä ja<br />

käyttöä kaikissa yhteyksissä. Sanojen nuori ja nuoriso merkitys ja<br />

käyttö avaavat näkökulmia nuoruuden käsitteeseen. Käsitteitä nuori<br />

ja nuoruus usein käytetään myös yhteyksissä, joissa määritellään aikuisten<br />

valtaa nuoriin nähden. (Cederlöf
 1999.)<br />

Nuoruuden käsitteen kyseenalaistamisen käytänteet ovat tärkeitä.<br />

Lihan viisaus ei ole numeraalisesti määriteltävissä. Varton (1995, 97)<br />

mukaan nuorten kohtauksittainen eläminen, vimma ja voima, ovat<br />

nuoren omaa kokemusta, jossa oma, sisältäpäin tuleva ehdottomuus<br />

pyrkii saamaan kosketuskohtaa maailmaan. Ikäluokkamäärittelyt,<br />

kuten visuaaliseen kulttuuriin kohdistetut katseluikäsuositukset, ovat<br />

kuten Varto ilmaisee, aikuisten maailman varauksia nuoruuden voiman<br />

esiintymiseen sekä yritys antaa heti kanavat sen hallitsemiseen.<br />

”Hallitsemisen” tarpeeseen opettaminen on vallassa oleville helpoin<br />

tapa päästä kontrolloimaan yhteisön jäseniä. Siten kasvatetut uudet<br />

yksilöt harjaantuvat asettamaan valvovan katseen itsekontrollin muodossa<br />

omaan lihaansa, aina läsnä olevaksi. Itseohjautuvien yhteisön<br />

moraalin valvojien runsaus helpottaa vallassa olevien kontrollitoimenpiteitä.<br />

Kontrollista tulee katkeamaton, aina läsnä oleva itsestäänselvyys.<br />

(Foucault 2000, alkuteos 1975.)<br />

Numeraalinen ikä on aineiston kiellettyjä aiheita tarkasteltaessa<br />

kuitenkin eräässä mielessä ratkaiseva. Taidemaailmasta esiin nostetut<br />

demoniset oliot on määritelty kielletyiksi kaikille katsojille. Por-

---

42 k i e l l e t y t k u v a t<br />

rastetut, ikäluokkaan perustuvat rajaukset katsomisen kannalta kielletyksi<br />

määritettynä koskevat visuaalisen maailman tuotteita, joiden<br />

sisältönä on väkivalta tai seksuaalisuus. (Valtion elokuvatarkastamo<br />

2009.)<br />

Sensuuri – institutionaalisen katseen merkityksessä – on tuottanut<br />

ikäluokitetun katseen. Sensuuri kulttuurikasvattajan roolissa kuvailee<br />

erityisesti institutionaalisten yhteiskuntien toimintatapaa. Laura<br />

Mäen (2009) mukaan neuvostoaikaisissa tietosanakirjoissa on vältelty<br />

sensuuri-sanan käyttöä ja jätetty sana määrittelemättä. Mäen mukaan<br />

käytäntö perusteltiin periaatteella ”jos ei ole sanaa, ei ole ilmiötä”.<br />

Neuvostoaikainen perustelu on kiinnostava, koska sama väite selkeyttää<br />

erityisen kirkkaasti sensuuri-sanan käyttöä nykytilanteessa. Neuvostoaikainen<br />

valvonta tuotti kaikenkattavasti ihmisten poliittisen<br />

tarkkailun ja samankaltaisuuden ajattelemisen periaatteen. Samankaltaisten<br />

joukossa ei erityiskontrollia tarvittu, vaan toisin ajattelevat<br />

poistettiin vaivihkaa, jopa tappamalla. Imbi Paju (2006) osoittaa, miten<br />

äärimmilleen viety toisin ajattelevien poistaminen vaikuttaa nykyvirolaisiin<br />

vaikenemisen tottumuksissa ny kyäänkin.<br />

Nyky-yhteisössä sana ”sensuuri” on luontevasti käytössä sekä Suomessa<br />

että Virossa. Kaikkien kansalaisten poliittisesta kontrollista on<br />

siirrytty pienempien ryhmien tarkkailuun, kuten joidenkin ikäluokkien<br />

seuraamiseen. Sensuuri-sanan käyttöön ottaminen elokuvaikärajoissa<br />

ja muiden kulttuurituotteiden kuluttamisessa luo sensuuriilmiölle<br />

voimakkaasti uutta ilmettä, mikä muistuttaa osittain mentaalihygienian<br />

piirteitä. Nykysensuuri määrää kulttuurin sisällön ikäluokittain.<br />

Luonnollistamalla tietyt ilmiöt alaikäisiltä kielletyiksi luodaan<br />

kulttuuriin tietynlainen kielletty-ilmiö. Sensuuri voi olla siten myös<br />

hygieeninen toimenpide, jossa ilman muita virallisia toimenpiteitä<br />

saadaan jotkut asiat vaikuttamaan epäterveellisiltä, sukupuolisesti<br />

epätasa‐arvoisilta tai alaikäisille vaarallisilta. Sosiaalinen paine estää<br />

tällöin asioiden tietynlaisen esittämisen.<br />

Hygienia menetelmänä viittaa arvoihin, joita kreikkalainen jumalatar<br />

Hygieia aikanaan edusti: terveyttä, puhtautta, toisin sanoen terveydenhoitoa.<br />

Hygieniakasvatus kuuluu peruskoulun opetussuunnitelmaan<br />

ja hygienian käytäntöjä pyritään edistämään myös lainsäädännön<br />

keinoin. Nykyisessä mentaalihygieniassa on vastaavia piirteitä<br />

kuin rotuhygieniassa. Hygienistisessä lähestymistavassa terveyden<br />

ideaalit ja uhkat ideaaleille määrittyvät ikäluokittain sitä mukaa kun<br />

”tautien aiheuttajat” tai ”kantajat” löytyvät kulttuurin sisällöistä ja il-

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 43<br />

miöistä. Sensuurin propagandanomainen puoli näin ollen palvelee<br />

yhteisön hygieniaa, toisin sanoen pitää huolta yhteisön ”terveydestä”.<br />

Erityisesti kouluissa on valvottu kuvia, ja kuvien käyttöä niin, että<br />

tietynlaiset kuvat tulevat esille (kansallisesti arvokkaat, historiallisesti<br />

kunniakkaat tai esikuvalliset) ja toisenlaiset kuvat jäävät piiloon<br />

(arvottomat ja sopimattomat, aina aikansa mukaan). Tämä sensuuri<br />

on kuitenkin niin ilmeistä, että se otaksuttavasti on vähemmän vaikuttavaa<br />

kuin taidokkaampi hygienia kuten nuoruus- ja sukupuoli-käsitteisiin<br />

kytketty hygienia.<br />

1.7 Visuaalinen elämismaailma<br />

Yhteisössä tieto ja kokemus kielletystä välittyy pääosin puheen (kirjoitusten)<br />

ja kuvallisen avulla. Kuvien tulva ympäristössämme oikeuttaa<br />

puhumaan visuaalisesta elämismaailmasta entistä useammin. Keskustelu<br />

visuaalisesta elämismaailmasta jakautuu kahtia: iloon moninaisuudesta<br />

ja huoleen ihmisen (kaupallisesta) hyväksikäytöstä. Kuvallisesta<br />

on tullut sanallisen rinnalle tiedon, tietämisen ja toiminnan<br />

paikka. Kuvat muistuttavat osittain muita esineitä, joita ympäristömme<br />

on tulvillaan. Kuvista kirjoitetaan helpoimmin erilaisista esineellistämisperiaatteista<br />

käsin. Kuvia kuvaillaan kuten muitakin esineitä.<br />

Niitä kategorioidaan ja kuvista muodostetaan kokoelmia. Kuvaa on<br />

helppo esineellistää, koska kuvaksi miellettäviä esineitä tulvii havaintokykyyn<br />

nähden ääretön määrä eivätkä ne aina yksilöidy. Hietalan<br />

(1993) ajattelua seuraten esineen kaltainen puoli on vain yksi puoli<br />

kuvista, koska kysymys on myös kokemisesta. Esineen kaltaisuus on<br />

kuvien käytössä vallalla myös siksi, että kuvatut ihmiset ja muut eivät<br />

yleensä uhkaa katsettamme katsomalla takaisin tai käymällä kimppuumme<br />

vaan alistuvat katseemme ja määrittelymme kohteiksi, kierrätettäviksi<br />

tai keräilyn kohteiksi.<br />

Visuaaliseen elämismaailmaan liittyvät kiinteästi sekä kaikki visuaalinen<br />

eli kuvallinen että visuaalisesta syntynyt puhe (kirjoitus),<br />

kuten tämä tutkimuskin. Visuaalisen ja puheen sekamelskan runsaus<br />

on ymmärrettävää, koska mielemme toimii kaiken aikaa kuvitteellisen<br />

ja sanallistettavan jännitteessä. Elämismaailman jäljittelyssä sekä<br />

visuaalisella että sanallisella on osittain samoja käsitteellistämisen<br />

piirteitä, osittain radikaalisti erilaisia. Anti-konstruktionistisen ja fenomenologisen<br />

ymmärryksen mielessä kuvien katsomiseen perustuvasta<br />

ja kuvasta sanaksi kääntämisestä on käyty runsaasti teoreettista

---

44 k i e l l e t y t k u v a t<br />

keskustelua – kuvan tulkkaamisen ja nimeämisen ympärillä sekä siihen<br />

liittyvästä politiikasta. (Mikkonen 2005; Rossi & Seppä toim. 2007;<br />

Seppänen 2001 ja 2005; Vaden 2006; Vänskä toim. 2002; Vänskä 2006.)<br />

Kai Mikkonen (2005, 93) muistuttaa, että jo Sokrates puhuu kuvasta<br />

ja sanasta tosiinsa verrattavina jäljittelyn muotoina Platonin Kratylos-dialogissa.<br />

Täydellinen vastaavuus kuvan ja sanan välillä ei ole<br />

ylipäätänsä mahdollinen. Jo antiikin filosofit huomasivat, että täydellistä<br />

käännöstä ei voi tehdä.<br />

Filosofeille kuvan ja sanan suhde on jatkuvasti kiistanalainen ja<br />

lopullista vastausta vailla oleva suhde, vaikka arkipuheessa kuvat<br />

kääntyvätkin luontevasti sanoiksi. Arkipuheessa kuvaajan eleet, ilmeet<br />

ja äänensävy lisäävät sanoihin ne vivahteet, joita merkityksien<br />

välittäminen edellyttää ja joihin pelkkä sana ei kykene. Puhumisessa<br />

ja kirjoittamisessa on kuitenkin suuri ero. Varton ja Attarin (2006, 44)<br />

mukaan kirjoitettu sana on lähtenyt, irronnut luojastaan, eikä kukaan<br />

valvo sen merkitystä. Puhuttu sana on aina kiinni lihassa, joka on<br />

päästänyt sen ilmoille. Liha voi myös ottaa sen takaisin, vastata siitä,<br />

antaa sille uutta pontta. Kirjoitettu sana ei siihen kykene. Ennen kaikkea<br />

liha voi kertoa hämärtyneinä hetkinä, mistä sana tuli, mistä puhe<br />

syntyi, kuinka liha antoi kielen. Liha ei anna periksi vaan vastaa sanoista,<br />

toisin kuin kirjoitus.<br />

Puhutun sanan lihallisen luonteen ero verrattuna kirjoitetun sanan<br />

lihattomaan luonteeseen on tutkimuksen kielletyn käsitteen<br />

kannalta merkityksellinen. Visuaalisen elämismaailman säännöt,<br />

jotka välittyvät kirjallisina ohjeina, ovat etääntyneet ohjeiden antajasta.<br />

Näin syntyy lihaton persoonaton määrääjä, jonka vastuuseen saattaminen<br />

on mahdotonta, jolle ei ole mahdollista esittää kysymyksiä ja<br />

jolta ei saa perusteluja. Kuvalla on samoja piirteitä kuin kirjoitetulla<br />

sanalla: se on irronnut luojastaan eikä kukaan valvo sen merkitystä.<br />

Kuvan ja sanan ero ei ehkä ole niinkään siinä, mitä ne kykenevät<br />

esittämään, kuin siinä, mitä ne eivät voi esittää yhtä hyvin eli millaisiin<br />

esittämisen vaatimuksiin kukin muoto joutuu vastaamaan. Tulkittavien<br />

kuva-aiheiden nimeäminen on tutkimuksen vastuunalaisin tehtävä.<br />

Se on käännösaktin mutkikkain osio. Yksi nimen perinteisistä<br />

tehtävistä on ollut sitoa kuva johonkin kertovaan viitekehykseen.<br />

(Mikkonen 2005, 34, 79.) Huolellisuus on tässä tarpeen, koska kieli on<br />

rappeutunut merkkijärjestelmäksi, jota kuka tahansa voi käyttää ja<br />

määritellä. Varton ja Attarin (2006, 34) mukaan silloin, kun on menetetty<br />

sanojen puhuttaessa syntyvä vaikutus, on menetetty paljon muu-

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 45<br />

takin; puhuja, joka puhuu muusta kuin omasta kokemuksesta, ja<br />

kirjoittaja, joka ei anna merkityksiä, pelaa kielipeliä asettaen hänelle<br />

valmiiksi tarjotut, toisten määrittelemät merkitykset itselleen sopivaan<br />

järjestykseen, vailla omakohtaista kokemista. Sanan mahti on<br />

kadonnut suhteessa kuulijaan ja lukijaan, joka näkee pelin eikä voimaa,<br />

joka tulisi alkulähteestä.<br />

Kokemuksen nimeäminen on osittain tahatonta (tottumuksellista)<br />

ja suurelta osin tahallista toimintaa. Tere Vaden (2006, 74) esittää<br />

tottumuksiin piilotetun sanojen peliluonteen, sen miten sanojen<br />

saaminen – esimerkiksi nimeäminen – on kokemuksen ajamista.<br />

Jonkin kutsuminen joksikin on sitä, että jännittää auki kokemuksen<br />

alueen vaikuttavaksi tarkoitukseksi. Nimeäminen luo uutta todellisuutta.<br />

Vaden erittelee karhu-sanan merkityksen muutoksia eri ilmaisuissa.<br />

Kutsutaanko karhua mesikämmeneksi vai karhuksi, on kuulijan<br />

mielikuvan luomisessa ja erityisesti toimeen ryhtymisessä ratkaisevaa.<br />

Tutkimustekstissä ilmiöiden, olioiden, esineiden ja kokemuksien<br />

nimeämisessä voi lähestyä nimettävää mahdollisemman välittömästi<br />

omasta kielellisestä tottumuksesta käsin, tutulla arkinimellä. Toinen<br />

tie on etääntyä tieteenalan sanalliseen viidakkoon, mikäli sellainen<br />

on olemassa, kuten luonnontieteessä esimerkiksi latinankieliset ilmaisut.<br />

Ammattinimikkeitä käyttäessään tutkijan on tarkasteltava<br />

ammattikunnan perinteeseen liittyviä käytänteitä erityisen kriittisesti.<br />

Nimi voi välittää nimeäjän suhdetta nimettävään; nimi ilmaisee<br />

sitä, mitä nimeäjä tietää ja mitä merkityksiä hän pystyy nimettävässä<br />

tunnistamaan. Tutkimustekstissä kuvien sanallistaminen on kiinnostavaa<br />

myös silloin, kun tutkija ei kirjoita omalla äidinkielellään. Kaksikielisyys<br />

lisää sanojen käytön kaksi- ja siten monimielisyyttä. Joissain<br />

tapauksissa kielellinen kömmähdys iskee osuvammin ilmiön<br />

luonteeseen kuin valmiit automaattiset sanat. Julia Kristevan (1992,<br />

25, 26) mukaan toisen kielen käyttäminen on kuin käyttäisi keinotekoista<br />

ja jalostunutta instrumenttia. Siinä voi tulla mestariksi. Mutta<br />

miten suhtautua niihin uusiin keskusteluihin, joita käy keinotekoisella,<br />

itselle vieraalla kielellä, kuin proteesia käyttäen? Sama ongelma<br />

koskee koko sitä osaa tiedeyhteisöstä, jonka äidinkieli ja tutkimuskieli<br />

ei ole englanti. Englannin kielen taito on nykyisin akateemisen pätevyyden<br />

vaade.<br />

Mikkosen (2005, 79, 21–24) mukaan taideteoksien nimeäminen<br />

kuvataiteessa on käytännössä omanlaista diskurssin tuottamista.

---

46 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Taulujen nimet ovat kuvatekstien kaltaisia nimeämisen välineitä ja<br />

merkkipaaluja, jotka välittävät tietoa siitä, miten kuvaa voidaan lähestyä.<br />

Taideteoksien nimet välittävät tietoa teoksen tekemisen ajasta ja<br />

ympäristöstä. Sanat nimeävät kuvan ja ohjaavat katsomaan sisältöä<br />

tietystä näkökulmasta. Taulun nimi voi toimia monella edellä kuvatulla<br />

kuvan ja sanan vuorovaikutuksen tasolla, esimerkiksi merkityksien<br />

ankkurointina, vuorotteluna ja kertovassa tehtävässä. Vaikka<br />

nimi ei sinänsä olisi kertomus, yksi nimen perinteisistä tehtävistä on<br />

ollut sitoa kuva johonkin kertovaan viitekehykseen. Kuvien ja kirjallisten<br />

tekstien vuorovaikutussuhteita voidaan hahmottaa hyvin erilaisilla<br />

käytännön tasoilla. Kuvan ja sanan yhdistelmässä kaksi mediaa<br />

muodostavat kokonaisuuden.<br />

Mikkosen (2005, 21–24) mukaan visuaalisessa elämismaailmassa<br />

on kuvallista, josta tuotetaan tekstiä, ja kuvallista, jonka osana on<br />

teksti. Verbaalisen tekstin ja visuaalisen kuvan yhdentymistä edustaa<br />

esimerkiksi kuvaruno, jossa tekstin visuaalinen ilmaisu on teoksen<br />

elimellinen osa. Yhdentymistä edustavat myös typografia, kirjoitusasuun<br />

perustuva esitys, kuvakirjoitus, käsitetaide, kuva-aakkoset, sanat<br />

kuvissa tai puhelaulu. Muunnokset ovat tapauksia, joissa tekstiin<br />

ei ole yhdistetty kuvaa eikä kuvaan tekstiä, vaan teksti viittaa kuvan<br />

elementteihin tai niiden yhdistelmään (tai toisin päin). Tässä tapauksessa<br />

eri esitysmuodot siis tulkitsevat toisiaan, ne imitoivat toista<br />

esitysmuotoa omassa rakenteessaan tai muutoin kääntävät sen omaksi<br />

muodokseen. Mikkosen määrittelyssä kielellinen ja visuaalinen<br />

elementti voivat kuvakirjassa ja sarjakuvassa jatkua toisissaan sekä<br />

muodollisesti että ajallisesti ja näin toimia ikään kuin toistensa indeksinä.<br />

Niillä on siis selkeästi toisiinsa osoittava tehtävä. Toisiinsa viittaamisen<br />

ohella kuva ja sana voivat toimia yhdessä myös viittaamalla<br />

johonkin kolmanteen asiaan, esimerkiksi tapahtumaan tai kertomukseen.<br />

Kuvakirjan ja sarjakuvan tutkimuksessa on puhuttu kuvan ja<br />

sanan yhdenmukaisuudesta, niiden välisestä tarkennuksesta, vahvistamisesta,<br />

laajentamisesta, täydentämisestä, vuorottelusta, poikkeamista,<br />

vastakohdasta ja kontrapunktista (kuva ja sana säestävät toisiaan<br />

tai vuorottelevat myös kontrastin kautta). Kieliopissa samoja<br />

tehtäviä voitaisiin kuvata tekstin sidosteisuutta ja sanaston semanttisia<br />

suhteita koskevin käsittein.<br />

Kielletyn ymmärtämiseksi on hyvä muistaa, että yksi kuvaan liitetty<br />

sana voi muuttaa kuvallisen esityksen sanan ajamaan suuntaan.<br />

Kuvan ja sanan vastakohtainen yhteys on sekin suhteellista, sillä ihmi-

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 47<br />

sillä on taipumus yhdistää toisilleen etäiset asiat merkitseväksi kokonaisuudeksi.<br />

Kuvan ja sanan merkitystä luovaa suhdetta ei voi kuitenkaan<br />

suoraan rinnastaa sanojen välisiin semanttisiin siteisiin. Kuvan<br />

ja sanan vuorovaikutus vaatii kielen yksikköjä kuvaavan kieliopin sijaan<br />

omia käsitteitä, kielikuvia ja ilmaisuja. (Mikkonen 2005, 21–24.)<br />

Ajattelussa, ennen kuin sanojan sanat ilmenevät kuultaviksi, kirjoittajan<br />

käsi tekee ajattelun nähtäväksi ja kuvantekijä saattaa mielikuvan<br />

katsottavaksi, ajatuksellinen ponnistelee ilmaisutavan ja ei-ilmaistavan<br />

välimaisemassa. Varton ja Attarin (2006, 43–50) mukaan metaforat sekä<br />

muut kuvalliset ja kiertoilmaukset ovat aina – ennen muuttumistaan<br />

kaunokirjallisiksi ilmaisutavoiksi – olleet toivorikkaita tapoja sanoa se,<br />

mikä ei antaudu sanottavaksi. Runoudessa yritämme sanallistaa sanomatonta,<br />

antaa sanat sille, mikä ei ole vielä tullut sanotuksi. Se on hidasta<br />

aherrusta, vailla kiitosta ja ymmärrystä, mutta vaikuttavaa, koska<br />

tulevat sukupolvet ottavat sanat käyttöönsä ikään kuin niillä olisi aina<br />

ollut merkitys ja tarkoite. Kun metafora (tai muu kuva) ensi kerran ilmaantuu<br />

sanoina, se on aina yhtä odottamaton ja outo. Vaikka sen heti<br />

ymmärtäisikin, synty on todellinen ihme: kieli, joka oli jo kuivunut, alkaa<br />

elää. Sanat, joilla hetki sitten oli takkumainen maku, ovat yhtäkkiä<br />

täynnä ilmaisun voimaa aivan uutena yhdistelmänä.<br />

Kielillä kuten kuvillakin on rajattu ilmaisuvoima: jos valtakielestä<br />

on vaikea löytää eri sanoja, täsmällisintä ilmaisua, on kyse vain siitä,<br />

että joiltakin kohdin valtakieli on ohittanut koetun maailman. Yksittäisen<br />

kokemuksen ohittaminen synnyttää samaa vihaa, jota hylätty<br />

lapsi kokee. Se syntyy ja sillä on elämä, elämä vailla rakkautta. Katkeamaton<br />

viha-rakkaussuhde on tuonut tullessaan ääntämistapoja, joissa<br />

kurkku ja nenäontelot on otettu tukemaan joidenkin sanojen vaikeutta,<br />

laveutta, syntymää hartioissa tai rintakehässä. Sanat ovat saaneet<br />

syöksähtävää puhtia nopeista liikkeistä tai kauttaaltaan soivasta<br />

päästä. Ikään kuin sovitut merkitykset eivät riittäisi: sanoille on annettava<br />

voima myös lihasta, luista, jänteistä ja onteloista.<br />

Kirjoitetussa kielessä, miksei kuvassa ja kuvittelussakin, äänteet<br />

voivat saada outoa lihallista puhtia. Sarjakuvakielestä tutut äänteet<br />

lisäävät kuvaan merkitystä ja täsmentävät tunnelmaa, joka ei ilman<br />

niitä välity. Varton ja Attarin (2006, 42–47) mukaan luultavasti jokainen<br />

meistä ääntelee joskus – peloissaan, rakastellessaan, äärimmäisessä<br />

ilossaan – tavalla, joka ei tavoita sanojen arkistunutta käyttöä:<br />

huudahdellen, katkeillen, kuin eri maailmoja etsien ja niitä yhteen<br />

liittäen, vailla mitään erityistä tarkoitusta. Meillä on valtava tarve il-

---

48 k i e l l e t y t k u v a t<br />

maista se, mikä on aina läsnä. Kuvallinen tavoittaa joskus osuman<br />

kokemuksellisesta, johon sanallinen ei yllä.<br />

1.8 Kasvatus ja kuva<br />

Kasvatus todentuu monella tavalla. Kotikasvatuksella on vähenevässä<br />

määrin kasvatusvaltaa yhteisön siirryttyä institutionaalisiin jälkeläishoitotiloihin,<br />

kuten lastentarhoihin, päiväkoteihin, iltapäiväkerhoihin,<br />

harrastusverkostoihin ja kouluinstituutioon. Kasvatukseksi<br />

mielletään tavoitteellinen toiminta, johon kuuluu sekä tahallista että<br />

tahatonta. Paavo Päivänsalon (1978, 10–20) mukaan kasvatus-käsite<br />

on elänyt sekä poliittisesti ohjattua muutoskierrettä että elämismaailman<br />

muutoksista johtuvaa ennalta arvaamatonta muuttumista kuten<br />

taide-käsite tai kielletyn käsite. Institutionaalinen kasvatus on<br />

vallassa oleville ohjausmenetelmä jolla ohjataan yksilöjä kulttuurissa<br />

toimimiseen, kulttuurin tuottamiseen ja kulttuurin käyttämiseen. Se<br />

on metodi, joka opastaa yksilöä yhteisölliseen, siinä olemassaolevaan<br />

kulttuuriin. Kasvatuksen päämäärä on siirtää yhteisölliset sekä yleiset<br />

uskomukset ja käytänteet ihmiseen. Tarkoitan sitä, että kasvatus metodina<br />

sekä kasvattaja konkreettisena toimijana, kasvattajana, määrittelee<br />

sekä tietoisella että tiedostamattomalla toiminnalla vallassa<br />

olevat tahot ja tavat, ohjaa kasvatettavaa noudattamaan yhteisön normeja<br />

sekä sääntöjä ja tutustuttaa kiellettyyn.<br />

Kuvilla ja taiteella on kasvatuksessa monenlaisia tehtäviä. Käsitteiden<br />

ja sanojen, puheen opettelu aloitetaan usein kuvien avulla. Vaikka<br />

uskomukset siitä, mikä paikka taiteella kasvatuksessa on, vaihtelevat,<br />

Antti Hassin (1994, 51) mukaan taide kasvatuksen välineenä ja osana<br />

oppimista on mielen tulkki ja persoonallisuuden eheyttäjä. Itseluottamus<br />

kasvaa, ikään katsomatta, kun voi sanoa: ”Minä tein tämän.”<br />

Sama pätee, olkoon kysymyksessä lapsen ensimmäinen raapustus<br />

paperille tai myöhempi mutkikas kuvaesitys. Kasvatusta voi Varton<br />

(2008, 20) mukaan pohtia niin, että ihminen imuroi elämän käytännöissä<br />

suuren joukon uskomusjärjestelmiä, joista eräät toistuvat<br />

kulttuurissa niin tiheästi, että niille ei ole vaihtoehtoja. Yksi perittävistä<br />

uskomuksista on, miten yhteisö suhtautuu kuvaan ja kuvalliseen.<br />

Kulttuurin perustat, rakenteelliset tekijät, jotka sekä ”kokevat”<br />

että ”ajattelevat” meissä, ovat kasvatuksen muuttumatonta sisältöä.<br />

Yleiseen kasvaminen ja yksittäisen erottaminen yleisestä ovat niin<br />

kiinni modernin ajan uskomuksissa ja toiminnoissa, ettei ole muita

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 49<br />

vaihtoehtoja kuin kasvaa yleiseen, vaikka yksittäinen ihminen kokisi<br />

jotakin muuta: hänellä ei ole muulle käsitteitä.<br />

Visuaaliseen ympäristöön kiinnittymiseen on kehitetty useita opetus-<br />

ja kasvatusjärjestelmiä. Ratkaisevin on ollut kirjoitus- ja lukutaidon<br />

siirtäminen mahdollisemman laajasti ja monelle. Tämän taidon<br />

avulla pystyy ohjaamaan ihmisiä ilman välitöntä kohtaamista. Taidekasvatuksella<br />

on oppimismenetelmänä ollut tehtävänä opastaa visuaaliseen<br />

elämismaailmaan. Taidekasvatus tunnetaan taidekasvatuksen,<br />

taideopetuksen, kuvataideopetuksen ja kuvataidekasvatuksen<br />

nimellä. Myös kuvaamataito-nimitys on tunnettu. Tutkimukseni kannalta<br />

kuvataidekasvatus on visuaalisessa kulttuurissa vaikuttava oppiala,<br />

jota ei voi tarkastella taidekasvatuksesta irrallisena. Pohjimmiltaan<br />

institutionaalisesta kasvatuslähtökohdista kehitellyt joko oppimiseen<br />

tai kasvamiseen tähtäävät menetelmät hyödyntävät taiteen ja<br />

kasvatuksen (kasvatustieteen) eri suuntauksia. Keskustelussa käytettävän<br />

käsitekaleidoskoopin moninaisuus kertoo, että visuaalinen on<br />

moninaisuudessaan hätkähdyttävää eikä alistu määriteltäväksi, kuten<br />

olen osoittanut. Kaikki taidekasvatusilmiön eri nimillä tunnetut opetukselliset<br />

ja kasvatukselliset käytänteet ja teoriat opettavat tekemiseen<br />

tähtäävien taitojen rinnalla ajattelemisen ja havaitsemisen tapoja.<br />

Filosofisessa mielessä ihmiskäsitys, ihmiskuva, taidekäsitys ja<br />

maailmasuhde välittyvät taidekasvatuksen sivu- ja pääjuonteena taidollisen<br />

opetusmenetelmän rinnalla.<br />

Marjo Räsäsen (2008a, 9, 11) esittämän ilmiön nimeämistä ja käsitteen<br />

käytön muutoksia pohtivan analyysin mukaan nimenmuutokset<br />

ovat perusteltuja oppiaineen painotuksien vaihtumisen vuoksi<br />

sekä yleisemmin taidehistorian ja kasvatustieteen historiankäsityksen<br />

muutoksen vuoksi. Räsänen hahmottelee, miten erilaiset käsitykset<br />

taiteesta ja kasvatuksesta johtavat taideopetuksessa todentuviin<br />

erilaisiin käytäntöihin. Tarkastellessaan erilaisia teoreettisia virtauksia,<br />

joita taidekasvatuskäytäntöjen toteutumisessa voi havaita, Räsänen<br />

erittelee neljä pääsuuntaa: jäljittelyyn perustuvan taideopetuksen,<br />

muotoa korostavan taideopetuksen, itseilmaisua korostavan<br />

taideopetuksen ja visuaalista kulttuuria painottavan taideopetuksen.<br />

Räsäsen mukaan taidekasvatuksen teoreettisesti eriteltävissä olevat<br />

lähtökohdat toteutuvat elämismaailmassa harvoin selkeästi tiettynä<br />

mallina. Yksittäistä taidekasvatuksen mallia johdonmukaisesti noudattavaa<br />

opettajaa on miltei mahdotonta löytää.<br />

Olennaista onkin huomata, että jo pelkkä taidekasvatuksen lähtö-

---

50 k i e l l e t y t k u v a t<br />

kohtien teoreettinen moninaisuus luo liukuvat rajat siihen, että jokin<br />

syntymäisillään oleva olio tulee kielletyksi. Esimerkiksi jäljittelyyn<br />

perustuvan opetustehtävän suorituksena ei ole hyväksytty taidekasvatusteosta,<br />

mikäli se on toteutettu itseilmaisua korostavalla tavalla.<br />

Myös taidekasvatuksen harjoittamiseen valikoituneet ympäristöt (peruskoulu,<br />

taidekoulu, ammatti<strong>korkeakoulu</strong>, yliopisto tai muu <strong>korkeakoulu</strong>)<br />

tuottavat usein arviointikriteereitä, joiden perusteella määritellään,<br />

mitä saa tehdä ja mitä ei.<br />

Mutkikkain ja jännitteisin osa taidekasvatusilmiötä on sen suhde<br />

julkiseen moraaliin ja kasvatettavien kokemusmaailmaan. Varton<br />

(2008) kasvatuskriittisen pohdinnan väittämä on, että nykyinen koulutus<br />

ja kasvatus tähtäävät jakamaan ihmisen kahtia: siihen, minkä<br />

voi pitää esillä, ja siihen, mikä on elettävä ja pidettävä salassa. Mika<br />

Ojakangas (1998) osoittaa kasvatuksen historiallisia käytänteitä tarkastellessaan,<br />

että kasvatus on itse asiassa hyvin pitkälti perustunut<br />

juuri kieltämisen käytäntöihin. Ojakangas osoittaa, että kielletty on<br />

vakiintunut tapa kasvattaa siellä, missä kasvattaminen todentuu. Kasvatukselliset<br />

päämäärät ovat taidekasvatuksessa kovan koettelemisen<br />

kohteena siksi, että taide edellyttää luovuutta eikä luovuus ole luontevaa<br />

tarkkaan ohjatussa oppimisympäristössä.<br />

Juha Suorannan (2005, 226) radikaalipedagogisen näkemyksen<br />

mukaan taide auttaa sekä epäilemään että kokemaan ja tietämään<br />

toisin. Epäileminen, tietäminen ja kokeminen toisin ei ole yhteisölle<br />

aina toivottavaa. Taidekasvatuksen keskeinen oppimisen tapa eli tekemällä<br />

oppiminen pyrkii virallisesti kiistämään kielletyn olemassaolon.<br />

Tekemällä oppiessaan ei seikkailevan, valppaan, arvaamattoman<br />

ja yhä uusia polkuja löytävän oppijan tarvitse välittää niinkään<br />

paljon oppimisensa johdonmukaisuudesta kuin sen tuomasta liikkumavapaudesta.<br />

Valpas oppilas rasittaa käytännössä opettajaa omilla<br />

vaatimuksillaan. Suorannan (2003, 62) mukaan kasvuvaiheessa olevat<br />

kansalaiset oppivat ja janoavat tietoa kaikesta ympärillä tapahtuvasta.<br />

Tiedonjanoinen, kasvava, epäilevä, arvaamaton ja uusia polkuja löytävä<br />

oppija ei välttämättä ole opettajan suosikki oppimistilanteessa,<br />

jossa opettaja sinnittelee koulumoraalin, olemattomien resurssien ja<br />

suurien opetusryhmien keskellä. Käytännön rajoitteet sanelevat paljolti<br />

sen, mitä oppimisympäristössä kielletään.<br />

Taidekasvatuksen kasvatukselliset haasteet tiedostaen voi keskittyä<br />

pohtimaan, minkälaista keskeistä tiedollista – yleistä – taidekasvatusilmiö<br />

edustaa. Havainto-oppi on taidekasvatuksen opetuksen keskeinen

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 51<br />

osa-alue: ymmärrys siitä, miten viivaviidakosta synnytetään hahmotus<br />

tilasta, valosta ja varjosta tai olennoista, tai siitä, miten ihminen ja<br />

muotokuva tai eläin ja veistos eroavat toisistaan, on se, mihin taidekasvattaja<br />

kasvattaa. Viivan mieltäminen todellisen jäljittelyksi ei ole<br />

synnynnäinen ominaisuus. Kuitenkin maalaus ihmisestä toimii taideoliona<br />

tilassa ja ajassa välittäen siinä esitetystä mielikuvia ja konkreettista<br />

tietoa. Maalauksen ja kuvan tunnistaminen elämismaailman jäljennökseksi<br />

on opittu taito. Yleinen visuaalisen hahmottamisen oppiminen<br />

vastaa puhe- ja kirjoitustaidon oppimista. Yleisen hahmotustavan,<br />

kuten perspektiiviopin tai valon ja varjon suhteen, opettamisen<br />

lisäksi nykytaidekasvatus tarjoaa esimerkkejä ja tietoa taiteesta yleissivistävässä<br />

merkityksessä, kun siinä viitataan taidehistoriassa dokumentoituihin<br />

teoksiin ja opetetaan, miten taidetta on aiemmin tehty.<br />

Taidekasvatus opastaa taiteen kategorisoimisen sekä määrittelemisen<br />

äärelle. Taidekasvatus opastaa myös kuvan ja sen ymmärtämisen ääreen.<br />

Taiteen oma tieto on erityinen tietämisen muoto.<br />

Teemu Mäen (2005, 13, 14) mukaan sen, mikä on taiteen omaa<br />

tietoa, yleistettävissä olevaa, voi purkaa neljän tietämyskokonaisuuden<br />

avulla. Taiteen oma tieto on tietoa taiteen nauttimisen taidosta;<br />

taide antaa tietoa siitä, miten sitä voi ajatella ja kokea, miten taiteesta<br />

saa eniten merkityksiä, mielihyvää tai mitä itsekukin sitten toivookaan.<br />

Taiteen omaa tietoa on myös tieto taideteosten tekemisen taidosta.<br />

Taideteoksen tekemisen tekniikka, taktiikka, metodi ja rakenne<br />

ovat taiteen omaa tietoa, ja myös taiteilijan pohdinnat ovat erityisiä<br />

ja korvaamattomia tekijän näkökulmasta. Taiteen oma tieto on siten<br />

tietoa taiteilijan intentioista ja pohdinnoista. Taiteilijan itsereflektio<br />

antaa tietoa siitä, mitä taiteilija on itsestään ja toiminnastaan ajatellut.<br />

Näin ollen taidetieto ei ole ainoastaan lehtijuttujen ja kirjoittavan<br />

yleisön kehittämä tulkinta. Taideteoksien sisältö tiedon lajina on ihmiskuva,<br />

maailmankatsomus, moraali ja politiikka, joita taide kulloinkin<br />

ruumiillistaa. Se on taiteen ”näkemykset” maailmasta.<br />

Taide-esimerkkejä käytetään kasvatuksessa useimmin monistetun<br />

jäljennöksen – kuvan ja sanan, kuvailun, välityksellä. Alkuperäisten<br />

taideolioiden luokse viedäänkin kasvatettavia joskus kokemaan ja<br />

kohtaamaan taidetta. Kuvan ja sanan välittämä tieto taiteesta on hyvin<br />

erilaista kuin taideolion välitön kokeminen sille osoitetussa paikassa.<br />

Kuten puhe on kiinni puhujassa ja puhuja kiinni tilanteessa, taidekasvatuksen<br />

opetuksellinen ja kasvatuksellinen sisältö riippuu käytännössä<br />

aina siitä, kuka, kenelle, missä, milloin, miten ja mihin tar-

---

52 k i e l l e t y t k u v a t<br />

koitukseen taidekasvatusta harjoittaa. Taidekasvatus on pitkälti puhetta<br />

ja puheakteja. Opettaja-kasvattaja kertoo sanoin ja harvemmin<br />

näyttää tekemällä tai oman esimerkin kautta, miten oppitunnilla<br />

työstetään tehtävänantoja. Sama pätee myös kasvattajaan. Opettajakasvattaja<br />

ohjaa puhumalla tehtävän ymmärtämiseen ja auttaa välineiden<br />

käytössä. Opettaja-kasvattajan vastuulla on myös kasvattaa<br />

oppilaat oppimisympäristön tavoille ja esittää arviointikriteerit, siten<br />

opettaja-kasvattaja on riippuvainen omasta ammattietiikastaan, joka<br />

määrää kielletyn. Soile Niiniskorven (2009, 198–199) tutkimuksen<br />

mukaan kuvataideopettajaan kohdistuu sekä opettajuudesta että taiteilijuudesta<br />

erilaisia paineita. Ammattikuntien sisällä vakiintuneet<br />

ennakkoasenteet ovat osittain ristiriitaisia ja yhteen sovittamattomia.<br />

Vaikka tutkijat kuten Pirkko Anttila (2005, 131) korostavat, miten<br />

opetuksessa käytettävä kieli määrittelee suuren osan merkityksistä ja<br />

miten kieli vaikuttaa ihmisen toimintaan kulttuurin ja ajattelun kautta,<br />

taidekasvattajat toistavat jo valmiiksi annettua taidekasvattajan<br />

puhetta. Taidekasvatusaktissa käytetty puhe, tilanteenhallinnan taidot<br />

ja tapahtuman vuorovaikutussuhteet tuottavat sekä sallittua että<br />

kiellettyä. Pelkkä opettajan tai oppilaan pelko tai tietämättömyys aiheuttaa<br />

sen, että tekemisen rajat ovat tiukat. Tiedollisen osaamisen<br />

ohella ja rinnalla taidekasvattaja pyrkii harjaannuttamaan oppilaan<br />

taiteen tekemisen taitoja. Taidon oppimisella on erityisesti tuloksien<br />

arvottamisessa merkitys; vaikka hyvä ja huono, kaunis ja ruma vaihtelevat<br />

ajan hengen mukaan, sekä taideteoksen että taidekasvatustehtävissä<br />

syntyneen teoksen kohdalla puhutaan taidokkuudesta.<br />

Taidekasvattaja on kielletyn osalta tekemisissä niiden asioiden<br />

kanssa, jotka niin taiteessa kuin kasvatuksessa koetaan kielletyiksi.<br />

Taidehistorialliset esimerkit vaikuttavat ennen kaikkea opettajaan,<br />

joka on opiskellut taidehistoriaa ammattiinsa valmistautuessaan.<br />

Nykytaidekasvattaja on suhteellisen vapaa tekemään hyvin yksilöllisiäkin<br />

opetussuunnitelmia, mutta kouluopetuksen vapaus verrattuna<br />

muun maailman vapauteen on rajattua. Kouluopetuksessa on otettava<br />

huomioon opetussuunnitelman tavoitteet, arviointikriteerit, koulu<br />

kollektiivisena oliona, koulumoraali, järjestyssäännöt sekä rajallinen<br />

aika, olipa kyse mistä koulusta tahansa.<br />

Jokainen opettaja sinnittelee ristivedossa, jossa hän joutuu ponnistelemaan<br />

oman taide- ja kasvatusosaamisensa, muuttuvan maailman,<br />

koulumaailman ja kotikasvatuksen arvojen sekamelskassa ja<br />

samalla yrittää antaa jokaiselle oppilaalle parhaat eväät, jotta tämä

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 53<br />

selviäisi visuaalisessa elämismaailmassa. Koulun kuvataideopetuksella<br />

on oma erityinen luonteensa. Nykyinen tuntijako tuottaa sellaisen<br />

kokonaisuuden, jossa muut oppiaineet ja niissä esitetyt näkemykset<br />

maailmasta vaikuttavat huomattavasti enemmän koululuokassa<br />

tehtyihin kuviin kuin taiteen oma tieto.<br />

Helsingissä ei taidenäyttelyissä esille asetetuille taideteoksille ole<br />

vielä asetettu katsomisrajoituksia katsojan ikään vedoten, vaikka joidenkin<br />

näyttelykokonaisuuksien tapauksissa ovat oppilasryhmän<br />

ohjaajina vierailleet opettajat joutuneet niitä pohtimaan. Helsingissä<br />

esillä olleita näyttelykokonaisuuksia, joissa taidekasvatuksen eettisiä<br />

rajoja on koeteltu, ovat olleet japanilaiset pornografiset puupiirustukset<br />

(Tennispalatsin Taidemuseo 2002), Jeff Koonsin valokuvat ja veistokset<br />

hänestä itsestään ja hänen vaimostaan pornotähti Cicciolinasta<br />

yhdynnässä (Tennispalatsin Taidemuseo 2005) sekä Kalervo Palsan<br />

maalaukset ja piirustukset (Kiasma 2002). Elisabeth Ohlsonin valokuvanäyttely<br />

Ecce Homo kohautti Raamatun uudenlaisen tulkinnan<br />

vuoksi. Taiteilija valitsi Raamatusta kaksitoista tapahtumaa, joita hän<br />

tulkitsee nykyaikaan tuotuina sekä lesbojen, homojen ja transvestiittien<br />

yhteiskunnallisen tilanteen kautta. Valokuviensa lähtökohtia<br />

kuvatessaan Ohlsson on omien sanojensa mukaan todennut ”Usein<br />

unohdettavan, että Jeesus seurusteli nimenomaan vähäosaisten ja<br />

sorrettujen kanssa.” (Suomen valokuvataiteen museo 2000). Sally<br />

Mann, joka valokuvasi omia lapsiaan alastomana, aiheutti närkästystä<br />

Yhdysvaltain konservatiivipiireissä (Tennispalatsin Taidemuseo<br />

2007). Taidekasvattajan vallassa on, mitä visuaalista hän valitsee oppilaille<br />

koettavaksi. Valinnoillaan taidekasvattaja luo omat kielletyt<br />

kokoelmansa.<br />

1.9 Piirtäminen<br />

Kaikista kuvista on piirustuksilla erityinen luonne. Käsin piirretty<br />

kuva tavoittelee yksittäistä johtuen yksilön käden kosketuksesta. Piirtäminen<br />

on omanlaisensa tapahtuma. Viivan piirtämiseen kuten<br />

katsomiseenkaan ei välttämättä tarvita erityistaitoja. Piirustuksien<br />

laajaan skaalaan mahtuu monenlaista: on teknisesti äärimmilleen<br />

vietyjä arkkitehtonisia konstruktioita ja vapaalla viivalla hahmoteltuja<br />

unenomaisia mielen maisemia sekä muutaman viivan hipaisulla tuotettua<br />

kuvallista. Kaarina Kaikkosen käsivarapiirustusopin olemuksen<br />

ydin on piirustustapahtuma, jota voi verrata runouden syntymi-

---

54 k i e l l e t y t k u v a t<br />

seen. Kuvaksi tulemisen hetki sekoittaa keskenään ajattelun, ruumiin<br />

nykimisen pintaa vasten, näkymän ja tuntuman haeskelua sekä kutsua<br />

kuvaksi tulemiselle. Käsivarapiirtämisen hetken vertailu runoksi<br />

tulemisen hetkeen on perusteltua. Käsivarapiirtäminen ei seuraa viivoittimen<br />

kaaviomaista suoraa kulkua eikä tarkkaan luonnostellun,<br />

järjellisesti loppuun ajatellun idean toteuttamista.<br />

Kuten runoudella ja ajattelemisella on ero, luonnoksella tai tarkkaan<br />

suunnitellulla kuvalla on tekemisen kannalta ratkaiseva ero,<br />

Varton (2003, 153, 154) mukaan samalla tavalla kuin filosofia ja ajatteleminen<br />

eroavat toisistaan siinä, että filosofia noudattaa aina jotain<br />

metafyysistä periaatetta, mutta ajattelu ei. Runous eroaa ajattelusta<br />

siinä, että ajattelija ilmaisee olemisen kokonaisena, mutta runoilija<br />

nimeää sen, mikä on pyhää. Runo ei nimeä olioita, jotka tunnemme<br />

etukäteen ja jotka vain odottavat nimeä. Runous tunkeutuu kielen<br />

jokapäiväisyyden läpi ja sen kokonaan muuttaen, runoilija tuo esiin<br />

kaiken sen, minkä me luulimme jo tietävämme mutta mikä vasta nyt<br />

saa ilmauksensa. Runouden synty tapahtumana on verrattavissa käsivaralla<br />

piirtämisen tapahtumaan. Ajatuksen saattaminen käsin kosketeltavaksi<br />

vaatii saman kuin runouden syntyminen sanallisena tapahtumana.<br />

Teemu Mäen (2005, 330) mukaan piirustuksellisuus on viivaan<br />

liittyvä ominaisuus, jolla on erityinen filosofinen sisältö. Katsomme<br />

kaikkia käsin vedettyjä viivoja ihmisen konkreettisina jälkinä. Viiva on<br />

siitä erikoinen jälki, että se tekee näkyväksi kädenliikkeen, joka on<br />

jäljen tehnyt. Piirustuspinnan ja piirustusvälineen laajaan kirjoon<br />

kuuluu mitä hurjin kokoelma erilaista välineistöä. Piirtää voi hyvin<br />

monen välineen avulla, esimerkiksi sormella hiekkaan, kädellä ilmaan,<br />

nosturin nokalla ja valolla. Viivoja katsotaan, mutta tuttu on<br />

myös iholle piirtämisen tapa, jossa ihon omistajalle jää tuntuma siitä,<br />

mikä on piirretty. Käden välittämä piirustustapahtuma on kehollisesti<br />

määrittyvä ja ajatuksellisesti runoilun kaltainen. Mäen mukaan<br />

viivanpiirtämisessä on usein korostetun monologimainen tai yksilön<br />

näkökulmaa korostava sävy. Viivan ja viivojen vetäminen on käsin tapahtuvaa<br />

kuvan tekemistä, jossa tahattoman ilmaisun osuus on parhaimmillaan<br />

runsasta. Huomion kiinnittäminen yksilön tahattomaan<br />

ilmaisuun on mielekästä niissä filosofioissa, joissa tärkeintä on<br />

yksilön olemassaolonkokemus, ei maailman epäpersoonallinen, faktuaalinen<br />

rakenne.<br />

Pirjo Seddiki (2005) on tutkinut Jacques Derridan ajattelutapaa.

---

tutkimuksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat 55<br />

Hän kiteyttää, miten Derrida, joka omien sanojensa mukaan ei koskaan<br />

ole osannut piirtää, jäsentää piirtämisen tapahtumaksi, transsendentaaliseksi<br />

sokeudeksi ja sokeudeksi uhrina, jossa uhrinomainen<br />

sokeus on sokeutta esittämättömän esittämisessä ja transsendentaalisen<br />

piirtämisen aspekti on jäljittämisen ja jäljen seuraamisen<br />

sokeutta. Piirtäjä ei piirtämisen hetkellä näe vaan on nähnyt ja tulee<br />

näkemään, kohde on muistissa ja tulevassa hetkessä. Riitta Nelimarkan<br />

(2001, 123) piirustustapahtuman kuvailussa käsi toimii, pää piirtää,<br />

sydän hakkaa verestä. Mika Karhun (2008, 18) mukaan piirtämisen<br />

taidossa on mukana ruumiin muisti. Piirtäminen tuottaa omanlaistaan<br />

oivallusta, joka eroaa tietokonella tehdystä työstä, sillä käsin<br />

piirtämällä kykenee antamaan hahmon sille, mikä etsii ajatuksissa<br />

vielä muotoa.<br />

Nelimarkka (2001, 122) kuvailee viivan luonnetta 53:lla eri adjektiivilla.<br />

Hänen listassaan ovat muun muassa pikkusieluinen viiva,<br />

liian nopeasti lämmennyt viiva ja ujosti hymyilevä viiva. Paul Kleen<br />

(1997, 52) viiva-analyysissa käyttämät käsitteet ovat aktiivinen viiva<br />

liikkeessä, liikkuen vapaasti ilman päämäärää, sekä kaksi vierekkäistä<br />

viivaa, joiden pääviiva on kuviteltua. Kummankin kirjoittajan ilmaisussa<br />

ovat mukana tekijän omat kokemukset tottuneesti kynä kädessä<br />

viivan kanssa työskennelleenä taiteilijana sekä piirustusjäljen tekemisen<br />

tuntuma. Piirtäjälle, kuvan tekijälle, piirtäminen tapahtumana on<br />

todellinen kokemus, vaikka kuvassa esitetty ei sellainen olekaan. Piirtäminen<br />

kokemuksena on todellinen tapahtuma, vaikka kuvattava ei<br />

ole yhteisestä maailmasta. Olkoonpa viivasta puhuminen sitten tunteellista<br />

ja hauskaa tai asiallista ja tieto-opin kaltaista, viiva vaikuttaa<br />

kuvan ymmärtämiseen ja vastaanottotapaan. Vetoamalla katsojan<br />

mieltymyksiin viivan luonne vaikuttaa kuvan vastaanottotapaan esimerkiksi<br />

siten, että kuvan viesti ei mene perille laisinkaan. Muoto<br />

ohittaa ja ruhjoo sisällön.<br />

Persoonalliseen kädenjälkeen vaikuttavat useat tekijät: käden<br />

muoto ja näppäryys, kädentaito, kokemus kynänkäytöstä, kiinnostus<br />

piirtämiseen, halu piirtää, piirtäjän ikä sekä se, kuinka paljon on kynää<br />

käyttänyt, onko taipumusta piirtää, onko piirtäminen mielekästä<br />

sillä hetkellä, onko tilanne mielekäs ja onko aihe inspiroiva. Piirtäjän<br />

olemus (vilkas, innokas, hermostunut, hidas, vihainen, rakastunut),<br />

havaitsemisen taito ja piirustustaito – pystyykö piirtämään paperille<br />

sen, mikä on mielessä – vaikuttaa siihen, miltä piirustus näyttää. Sovellustaito,<br />

mielikuvituksen, ajatuksien ja todellisuuden jäljittämisen

---

56 k i e l l e t y t k u v a t<br />

yhdistäminen käsitteelliseksi piirustuspinnalla, on haastava tehtävä.<br />

Mielikuvituksen, abstraktin ja symbolisen näkyväksi tekeminen ei<br />

sanallisesti vaan kuvallisesti on taito. Piirustusjälkeä on verrattu käsialaan<br />

ja sen tutkimiseen, grafologiaan. Rikostutkinnassa tämä tarkoittaa,<br />

että piirtäjän käsin tekemä jälki toimii todistuskappaleena.<br />

Jälki todistaa tekijän läsnäolemisen ja edustaa häntä hänen ollessaan<br />

poissa. Vaikka fyysisenä jälkenä piirustuksissa nähtävä on todiste tekijänsä<br />

läsnäolosta, piirustuksen aiheen ja tekijän ajatusten välinen<br />

yhteys on huomattavasti mutkikkaampi, vaikeasti jos lainkaan jäljiteltävissä<br />

oleva tosiasia.

---

57<br />

2 Aineiston esittely<br />

ja analyysin tavat<br />

2.1 Koulu ympäristönä<br />

Tutkimustilanteessa esitettäväksi valitsemaani kysymykseen vastasivat<br />

piirtämällä nuoret Suomen ja Viron peruskouluista. Kuten jo johdannossa<br />

esitin, peruskoulu on yhteisön arvojen oppimispaikka ja<br />

peilaa suoraan, mitä institutionaalisessa kasvatuksessa pidetään keskiössä.<br />

Kielletyn tietoiset ja tiedostamattomat (tottumukselliset) institutionaaliset<br />

arvot siirretään yksilöön peruskoulussa, samalla tasapäistyvät<br />

myös kotikasvatuksen ja institutionaalisen kasvatuksen tavoitteet.<br />

Peruskoulusta tavoittaa saman ikäluokan edustajia ja samalla<br />

nuoria, joiden taustat ovat erilaisia.<br />

Koulussa on helppoa tavata nuoria, kun taas kadulla tutkimuskysymykseen<br />

vastaaminen ja erityisesti piirustustehtävän tekeminen on<br />

huomattavasti vaikeampaa. Koulussa käyminen on yhteisöllinen kokemus<br />

melkein kaikille, ja harvassa ovat ne nuoret, jotka eivät ole<br />

käyneet peruskoulua. Suomessa on mahdollisuus myös kotikouluun.<br />

Kotikoulua käyviä lapsia oli vuonna 2008 noin kolmesataa, osa vammaisista<br />

ja romaneista jää kokonaan vaille yläasteen koulutusta. Oppivelvollisuus<br />

on säädetty perusopetuslailla siten, että Suomessa vakinaisesti<br />

asuvat lapset ovat oppivelvollisia (21.8.1998/628, 7. luku, 25§).<br />

Myös Virossa on voimassa yhteisen peruskoulun oppivelvollisuuslaki.

---

58 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Suomen lakiin kirjattu opetuksen tavoite on tukea oppilaiden kasvua<br />

ihmisyyteen ja eettisesti vastuuntuntoiseen yhteiskunnan jäsenyyteen<br />

sekä antaa heille elämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja (Perusopetuslaki<br />

21.8.1998/628, 2§). Yhteisen kokemuksen ansiosta tutkimuksen<br />

aineistolla on kulttuurin laajemman ymmärtämisen kannalta<br />

hyvät lähtökohdat. Oletan myös, että koululuokassa tuotettu aineisto<br />

selkeyttää suhdetta yleisen ja yksittäisen välillä sekä antaa viitteitä<br />

yhteisöllisen ja yksilöllisen ymmärtämiseksi.<br />

Peruskoulussa opitaan tietoa ja taitoa korostavan virallisen opetussuunnitelman<br />

lisäksi piilo-opetussuunnitelman sisältöjä. Piilo-opetussuunnitelma<br />

on vakiintunut käsite kasvatustieteen didaktisessa<br />

keskustelussa. Piilo-opetussuunnitelma (hidden curriculum) toimii<br />

Kirsi Tirrin (2002, 379) mukaan virallisen opetussuunnitelman vastaisesti.<br />

Virallisen suomalaisen koulukasvatuksen tavoitteena on tukea<br />

lapsen koko persoonallisuuden kasvua ja kehitystä. Koko persoonallisuuden<br />

huomioiva kasvatus ottaa huomioon kognitiivisten tekijöiden<br />

lisäksi affektiiviset ja sosiaaliset tekijät. Koulun piilo-opetussuunnitelma<br />

johtaa kuitenkin oppimiseen esimerkiksi vahvistamalla lapsen<br />

käsitystä siitä, että affektiivinen ja sosiaalinen on ihmisen elämässä<br />

merkityksetöntä tai ainakin vähempiarvoista kuin puhdas<br />

kognitiivinen tapa ymmärtää asioita.<br />

Koivurova (2006, 114) päättelee, että julkilausumaton tieto määrittää<br />

koulun ympäristön luonnetta kokemuksena. Siihen kuuluu myös<br />

piileviin normeihin ja sosiaalisiin suhteisiin ohjaaminen, ja näin viralliset<br />

ja piilevät arvot muodostavat koulun sosiaalisen tilan, jossa<br />

oppiminen ja aikuiseksi kasvaminen tapahtuu. Julkilausumattomat<br />

vaikutteet ovat piirustuksissa osittain tunnistettavissa. Näillä havainnoilla<br />

on kulttuurimme syvällisemmän ymmärtämisen kannalta merkitystä.<br />

Taidekasvatuksen piilo-opetuksena ovat kasvattajan valitsemat<br />

kuvaesimerkit, se miten ja kuinka houkuttelevasti hän ohjaa<br />

nuoren tekemisen ääreen ja miten elämismaailman eettiset odotukset<br />

sisällytetään opetukseen. Koulussa opitulla on myöhemmän elämän<br />

ja kulttuurissa toimijana olemisen kannalta merkitys.<br />

Piirtäminen taitona ei ole kovinkaan arvostettu koulukasvatuksessa<br />

verrattuna kirjoitus- ja laskutaitoon, mutta piirtämisen ilmaisuvoima<br />

on suuri ja piirtämään oppii melkein jokainen ennen kuin oppii<br />

kirjoittamaan. Vaikka oppilaat usein pitävät piirtämisestä sinänsä ja<br />

jokainen osaa piirtää jotakin, piirustustaidon arvostuksen puute näkyy<br />

peruskoulun opetussuunnitelmissa. Opetussuunnitelman tunti-

---

a i n e i s t o n e s i t t e l y j a a n a l y y s i n t a v a t 59<br />

jako selkeyttää sekä tiedollisen painotuksen suunnat yhteisössä että<br />

sen, kuinka tieto elämästä jaetaan pääosin muun oppiainekokonaisuuden<br />

mukaan kuin kuvataideoppiaineen. Koululaiset hankkivat<br />

visuaalisen tiedon pääosin koulun oppiaineen ulkopuolisista lähteistä.<br />

Suomessa vuonna 2004 voimaan tulleessa, valtioneuvoston päätöksellä<br />

vahvistetussa valtakunnallisessa opetussuunnitelmassa on esitetty<br />

yläasteen tuntijaossa kuvataiteelle varattavaksi vähintään 4 vuosiviikkotuntia,<br />

kun taas esimerkiksi matematiikalle on varattu vähintään<br />

14 ja äidinkielelle – suomi – vähintään 14 vuosiviikkotuntia. (OPS<br />

2004, 304.) Tilanne on vastaavanlainen on myös Virossa.<br />

Kuvataideopetuksella on koulussa usein ”hömppä-” tai ”huviaineen”<br />

maine. Kuvataideopetukseen suhtautumiseen huomiota kiinnittänyt<br />

Tarja Kankkunen (2004, 149) kuvailee, miten kuvataideopetukseen<br />

kohdistuu odotuksia vapaammasta ja rennommasta ilmapiiristä:<br />

ei tarvitse pingottaa, voi jutella eikä onnistuminen oppiaineessa<br />

ole välttämättä vaikeaa.<br />

2.2 Piirustuksien tuottaminen<br />

Tuotin piirustusaineiston keväällä 2004. Tutkimuskysymykseen piirtämällä<br />

vastaamiseen osallistui 189 nuorta Suomesta ja Virosta. Vastauksen<br />

palautti 186. Molemmista maista mukana oli sekä pääkaupunkilais-<br />

että pikkukaupunkilaisnuoria. Nuoret olivat piirtämishetkellä<br />

alle 17-vuotiaita ja yli 13-vuotiaita. Tutkimuskysymyksen ja<br />

tutkimustavan päätettyäni otin yhteyttä valitsemieni koulujen kuvataideopettajiin<br />

ja pyysin luvan käyttää osan heidän oppitunnilleen<br />

varaamastaan ajasta tutkimuskysymykseen vastaamiseen. Kaikki yhteydenotot<br />

tuottivat suostumuksen. Varsinaisessa tutkimustilanteessa<br />

luokkahuoneessa esittelin itseni suomalaisen Helsingissä sijaitsevan<br />

Taideteollisen <strong>korkeakoulu</strong>n jatko-opiskelijana ja kerroin, että<br />

kirjoitan väitöskirjaa. Ennen tehtävänantoa oma opettaja poistui luokasta,<br />

jotta hän ei vaikuttaisi vastaamistilanteessa eikä oppilaiden<br />

tarvinnut miettiä opettajan suhtautumista tai mahdollista puuttumista<br />

tilanteeseen. Ennakko-oletukseni oli, että opettajan autoritaarinen<br />

asema pelkällä läsnäolemisella ohjaa mielikuvituksen tietynlaiseen<br />

institutionaaliseen tahtotilaan. Kerroin samalla myös, että nuorten<br />

omat opettajat eivät näe vastauksia ja että vastaukset voi palauttaa<br />

nimettöminä piirretty puoli käännettynä pois näkyvistä.<br />

Vastaaminen tapahtui ryhmätilanteessa. Pienimmässä ryhmässä

---

60 k i e l l e t y t k u v a t<br />

oli viisi ja suurimmassa kolmekymmentä oppilasta. En kertonut tutkimuskysymykseen<br />

vastaamista edellyttävää tehtävänantoa heti esiteltyäni<br />

itseni. Opettajankokemuksestani tiedän, että tuntemattoman<br />

aikuisen, varsinkin tutkijan läsnäolo voi aiheuttaa hämmennystä,<br />

vastarintaa, tyhjän paperin kammoa ja ylimääräisiä paineita ja näin<br />

estää keskittymästä käsiteltävään asiaan. Muutkin koulututkijat ovat<br />

todenneet, miten tutkijan ylimääräisyys periaatteessa avoimessa mutta<br />

käytännössä suljetussa kouluyhteisössä kärjistyy nimenomaan<br />

ruumiillisena kokemuksena. Ruumiillisen vierauden tuottaa tutkijan<br />

suhteellinen vapaus koulun toiminnallisista säännöistä. Tutkijanvapaus<br />

tuottaa tutkijalle haasteen: miten kouluyhteisöä hyödyntävän<br />

momentin alistavan, hyväksikäyttävän luonteen voi ohittaa, miten<br />

kouluyhteisöä voi houkutella yhteistyöhön. (Gordon ym., 2007, 50.)<br />

Valitsin fyysisen vierauden lievittämiseksi ja lämmittelyksi sekä<br />

ajatuksien virittelyksi ennen tehtävänantoa kaikille osallistujille nopean,<br />

mielestäni hauskan virittelytehtävän Piste & viiva. Tehtävä on<br />

yksinkertainen: paperille täplitään spontaanisti ja nopeasti mahdollisimman<br />

monta pistettä lyijykynällä, minkä jälkeen pisteet yhdistetään<br />

viivalla. Spontaanin pisteyttämisen jälkeen yhdistetään pisteet viivoilla<br />

ja poimitaan katsomalla ja mielikuvituskykyä hyödyntäen, assosioimalla,<br />

kuvioita sattumalta syntyneistä viivoista sekä etsitään tunnistettavia<br />

hahmoja, jotka nimetään. Virittelytehtävän tarkoitus oli poistaa<br />

”valkoisen paperin kammo”, rohkaista kynänkäyttöön ja virittää<br />

osallistujat assosioivan ajattelun tilaan sekä myös rakentaa hetkellistä<br />

tuttavuutta tutkijan ja ryhmän välillä. Leikinomaisella lämmittelytehtävällä<br />

rohkaisin ja houkuttelin osallistujat kuvallisen pohdinnan<br />

ääreen. Piste & viiva -tehtävää ei palautettu tutkijalle, minkä oletin lisäävän<br />

luottamusta tutkijaan. Uuden paperin annettuani pidettiin<br />

lyhyt yhteinen keskustelutuokio, jonka aikana käsittelimme näköaistin<br />

ominaisuuksia mielikuvien rakentamisessa. Osallistujat kokivat<br />

sen, miten sattumanvaraiset pisteet ja viivat muodostavat etsivälle<br />

katseelle tunnistettavissa olevia kohteita, vaikka niitä ei alun perin<br />

piirrettykään. Jatkoin esittämällä suullisesti kaikille osallistujille saman<br />

tutkimuskysymyksen:<br />

Mitkä ovat kielletyt kuva-aiheet koulun kuvataideopetuksessa?<br />

Esitin tutkimuskysymyksen suullisesti vain kerran. Korostin äänensävyllä<br />

erityisesti käsitettä kielletyt kuva-aiheet enkä täsmentänyt<br />

kysymystä. Käsitteet koulu ja kuvataideopetus olivat mukana siksi,<br />

että korostin, etten tunkeudu tutkimaan osallistujan henkilökohtai-

---

a i n e i s t o n e s i t t e l y j a a n a l y y s i n t a v a t 61<br />

seen liittyvää kiellettyä. Oletin, että koulu-käsite takaa institutionaalisen<br />

suojan ja kuvataideopetus, joka on ”hömppäoppiaine”, on arvolatauksiltaan<br />

rento. Varsin olennaiseksi näin sellaisen ”suojan” rakentamisen<br />

siksi, että ”koulu” ei ole joku yksittäinen opettaja, joka voisi<br />

kostaa, ja ”kuvataideopetus” on epämääräinen eikä siinä arviointia<br />

pidetä muihin oppiaineisiin verrattuna määräävänä (kuvataideopetuksen<br />

arvosana ei vaikuta lukion pääsykokeissa). Oletuksen mukaan<br />

”suojan” olemassaolo oli ratkaiseva siksi, että nuoret kertoivat myöhemmin<br />

toisille, mihin heitä pyydettiin vastamaan, ja opettajat sekä<br />

rehtori kuulivat tutkimuskysymyksen. Valittu tutkimuskysymys näytti<br />

olevan molemmissa maissa korrekti ja ”harmiton” institutionaalisessa<br />

mielessä.<br />

Pyysin, että kukin vastaisi juuri niin kuin itse henkilökohtaisesti<br />

ajattelee. Vastauksen tutkimuskysymykseen pyysin esittämään oppilaan<br />

oman valinnan mukaan joko yhtenä kuvana tai sarjakuvana tai<br />

moniosaisena kuvana. Piirustukseen sai lisätä tekstiä, mikäli näki<br />

tarpeelliseksi tai tunsi, ettei saa tai osaa ilmaista tärkeäksi kokemaansa<br />

kuvallisesti. Sukupuolimerkinnän pyysin lisäämään oman valinnan<br />

mukaan. Kun kysymykseni oli kuultu, vastauksen piirtäminen kesti<br />

viidestätoista minuutista puoleen tuntiin tai hieman kauemmin, minkä<br />

päätyttyä kuva laitettiin pöydälle puhdas puoli ylöspäin ja kuva<br />

peitettynä. Sen jälkeen en enää keskustellut aiheesta nuorten kanssa.<br />

Valitsemani piirustuspohja, jonka jaoin tutkimustilanteeseen<br />

osallistuville nuorille, oli valkoinen A4-kokoinen toimistopaperi, ja<br />

piirustusvälineenä käytettiin lyijykynää. Toimin näin siksi, että odotettavissa<br />

olevien vastauksien runsaus sekä tulkinnallinen sekamelska<br />

helpottuisi analyysivaiheessa edes osittain. Samankokoisia papereita<br />

on helpompi käsitellä myöhemmin, ryhmitellä ja havainnoida<br />

sekä kuljettaa paikasta toiseen. Valitsemalla välineiksi valkoisen toimistopaperin<br />

ja lyijykynän ”tavallistin” kielletyn aiheen provosoivaa<br />

merkitystä. Koulussahan aina vastataan tavalliselle paperille lyijykynää<br />

käyttäen, mikä on myös halvin vaihtoehto. Halusin myös korostaa,<br />

että piirustuksilla on tutkimuksellista ja tiedollista arvoa piirtämistapahtumaan<br />

liittyvän tavanomaisuuden ja hauskanpidon lisäksi. Valkoinen<br />

toimistopaperi on korrekti lomakkeenomainen vastauspohja.<br />

Erilaisissa koulututkimuksissa mukana olleet kollegani ovat kokeneet,<br />

että tutkija joutuu erilaisin tehokeinoin sekä vakuuttamaan<br />

oman työnsä tärkeyttä että vakuuttumaan siitä itse ja muotoilemaan<br />

itse itselleen paikan koulun arjessa. Oman tutkimuksen tärkeyttä

---

62 k i e l l e t y t k u v a t<br />

joutuu perustelemaan sekä oppilaille että henkilökunnalle. Tutkijalle<br />

ja tutkimukselle ei ole määriteltyä paikkaa koulun arjessa, vaan tutkija<br />

tutkimuksineen on oppilaiden ja opettajien ”välissä”. (Gordon ym.<br />

2007, 46.) Itse en kokenut missään koulussa erityistä vierautta, todennäköisesti<br />

siksi, että viivyin kussakin rakennuksessa vain yhden aamupäivän.<br />

Koin olevani pikemminkin eksoottinen eläin jostain tuntemattomasta<br />

maailmasta kuin vakavasti otettava yhteisön ulkopuolinen.<br />

Luotin kuitenkin siihen, että nuorten mielikuvitus ja ajattelemisen<br />

taito näkyvät myös arkisia ilmaisuvälineitä käytettäessä. Samankokoisen<br />

valkoisen paperin jakaminen, tarkkaan määritellyn tutkimuskysymyksen<br />

saneleminen sekä piirrättämistavan ohjeistus olivat yritys<br />

siirtää piirtämällä esitetty tieto sanalliseen, ”vakavaan” tutkimusperinteeseen.<br />

Ympäristön arvolataukset eivät ole tasapäistäneet aineiston<br />

piirustuksia. Päinvastoin. Koska piirustustaito ei ole yhtä mallinnettu<br />

taito kuin matematiikka, piirtäjä voi vapaammin keskittyä<br />

omaan, yksilölliseen ilmaisuunsa. Kuvataidekasvatuksen (taidekasvatuksen)<br />

marginaalinen asema oppiaineena tiedon ja taidon lähteenä<br />

mahdollistaa sen, että piirretyssä kuvassa näkyvät selkeämmin yksilölliset<br />

kokemukset kuin matematiikassa, jossa yksilöllinen ratkaisu<br />

on virhe. Piirustusaineiston yhtenäinen tekijä on paperin ja lyijykynän<br />

sekä tehtävänannon sanamuodon lisäksi se, että kaikki vastaukset on<br />

piirretty luokkatilassa sekä omassa kuvataideopetusryhmässä. Tuttu<br />

ympäristö kyllä helpottaa ja rentouttaa keskittymistä, ja samalla yhteisöllisyyden<br />

tiedostaminen näkyy ryhmävaikutuksen kautta suoraankin<br />

paperilla. Annina Koivurovan (2006, 113) kokemuksen mukaan<br />

luokkatilassa piirtämiseen kohdistuu sosiaalinen katse voimakkaammin<br />

kuin kirjoittamiseen, sillä luokkatilassa tiedostetaan toisten vapaasti<br />

vaelteleva katse, joka pystyy havaitsemaan kuvan sisällön yhdellä<br />

silmäyksellä helpommin kuin tekstin sisällön, joka aukeaa vasta<br />

lukemalla.<br />

Osa nuorista oli saanut esitietoa tulevasta tehtävästä. Samassa<br />

koulussa välitunnilla levinneet huhut läsnäolostani ja tehtävän luonteesta<br />

vaikuttivat nuoriin osittain. He olivat kuulleet kavereilta tutkimuskysymyksen<br />

ja todennäköisesti myös sen, mitä vastattiin. Huhuilla<br />

on merkitystä. Altti Kuusamon (2005, 120) mukaan huhu on ”sosiaalinen<br />

katalysaattori”: kun kertomus työntyy suusta ulos ja korvasta<br />

sisään ja vastaanottaja muuttuu lähettäjäksi, se sitoo puheen läsnäolon<br />

langoin ihmiset yhteen ja virittää värikästä kuvaa ulkopuolisesta

---

a i n e i s t o n e s i t t e l y j a a n a l y y s i n t a v a t 63<br />

uhasta. Havaitsin huhujen leviämisen koulun käytävillä erityisesti sitä<br />

mukaa kun tutkimuspäivä eteni. Vietin valituissa neljässä koulussa<br />

jokaisessa yhden päivän. Aamulla aloitetun ensimmäisen tutkimussession<br />

jälkeen jo seuraavissa oli havaittavissa, että osa oppilaista<br />

tiesi, mikä on tutkimuskysymys. Oletan, että huhun merkitys näkyy<br />

piirustusaiheissa niin, että nuoret luottivat siihen, etteivät omat opettajat<br />

tule näkemään kuvia. He rohkaistuivat herkuttelemaan kielletyillä<br />

aiheilla.<br />

Piirustuksensa palauttaneiden nuorten lisäksi tutkimukseen osallistui<br />

kolme nuorta, jotka kieltäytyivät piirtämästä kiellettyä aihetta.<br />

Nämä kolme suomalaisessa peruskoulussa opiskelevaa maahanmuuttajaa<br />

tekivät kylläkin lämmittelytehtävän, mutta kuultuaan tutkimuskysymyksen<br />

he kieltäytyivät jatkamasta ja pyysivät luvan poistua.<br />

Kolmikon ainut miespuolinen jäsen empi hetken, tytöt poistuivat<br />

päättäväisesti.<br />

Kuvataideopetuksen kiellettyjen aiheiden tutkimuksen säröinen<br />

tapahtuma pysähdytti hetkeksi pohtimaan muukalaisteemaa, ja katse<br />

kääntyi myös itseeni. Julia Kristeva (1992, 13) pohtii muukalaisuutta<br />

siirtolaisuutena, maahaanmuuttajuutena ja yhteisöissä vierautta kokevana<br />

toiseutena: muukalaisuus alkaa oman erilaisuuden tiedostamisesta<br />

ja päättyy, kun näemme itsemme muukalaisina, kapinoimassa<br />

siteitä ja yhteisöä vastaan, mikä tarkoittaa, että ”me” tulee ongelmalliseksi,<br />

ehkä jopa mahdottomaksi. Kolmen oppilaan poistuminen<br />

luokasta muistutti minua siitä, että olen itsekin muukalainen molemmissa<br />

maissa enkä tunne kummankaan maan nykyistä peruskoulua<br />

omakohtaisena kokemuksena. Myöhemmin tutkimuksen viimeisessä<br />

vaiheessa tämä tapahtuma sai minut vahvistamaan tekstissä näkyviin<br />

omaelämänkokemuksellisen kerroksen.<br />

Yleisesti aineistonkeruu sujui myönteisesti ja suunnitelmieni mukaisesti.<br />

Sirpa Lappalaisen (2007) raportti kokemuksista, joita hänellä<br />

oli tehdessään tutkimustyötä Suomessa, päiväkoti-ikäisten lasten<br />

parissa, paljastaa, että hän ei kohdannut päiväkodissa tutkimusta<br />

tehdessään vastarintaa. Hän oli odottanut varautuneempaa suhtautumista<br />

ja läsnäolonsa kyseenalaistamista. Hän oli valmistautunut<br />

myös siihen, että joku lapsista kieltäytyisi tutkimuksesta. Vaivaton<br />

solahtaminen heidän arkeensa yllätti hänet. (Lappalainen 2007, 80.)<br />

Näyttäisi siltä, että lapsitutkittaviin verrattuna koululaisten itsemääräämisen<br />

kyky on tietoisempi, vaikka koulukuuliaisuus hallitseekin.<br />

Oletin, että vastausten anonyymius sekä tutkijan vakuuttelut,

---

64 k i e l l e t y t k u v a t<br />

etteivät oman koulun opettajat näe vastauksia, lisäisivät rohkeutta ja<br />

vapauttaisivat piirtämään. Kolmeen vastaukseen oli liitetty myös tekijän<br />

oma nimi. Pohdin, onko se luottamuksen merkki ja onko nimi<br />

oma vai jonkun toisen. Tiedostin myös, että anonyymius lisäsi myös<br />

”huijausmahdollisuuksia”. Annina Koivurovan (2006, 119–120) havaintojen<br />

mukaan luokkayhteisön suhteet altistavat tutkimustilanteessa<br />

piirtämällä vastaamisen sosiaalisille tottumuksille, esimerkiksi<br />

matkimiselle ja muiden hyväksynnän metsästämiselle.<br />

Tutkimustilanteessa, vastaamaan keskittyneen nuorten ryhmän<br />

edessä jouduin myös ajattelemaan, millaisia havaittavia vaikutuksia<br />

ryhmässä vastaamisella on. Koivurovan (2006, 113, 119) kuvailema<br />

piirtämistapahtuma voi olla sekä luokassa näkyvää toimijuutta että<br />

syventynyttä uppoutumista ja ympäristön unohtamista. Ryhmien kokoero<br />

vaikutti ennen kaikkea tutkimustilanteen tunnelmaan. Iso<br />

ryhmä hiljeni hitaammin ja sen keskittyminen oli lyhyempi, pienissä<br />

ryhmissä työskenneltiin keskittyneemmin. Ryhmässä piirtäminen<br />

vaikutti myös siihen, että samaan aikaan tutkimustilanteessa olleilla<br />

oli vastauksissa osittain samat kuva-aiheet, mikä selvisi jälkikäteen,<br />

kun kuvat oli kerätty työpöydälleni. Saman on todennut myös Koivurova.<br />

Tutkimustehtävän lopetettuaan kaikista ryhmistä huokui kollektiivinen<br />

hymy ja helpotus tehtävästä suoriutumisesta (ehkä se johtui<br />

ennen kaikkea välitunnille pääsemisestä). Voin tulkita tilanteen tunnelman<br />

myös siten, että osa nuorista oli epäileviä: miksi heitä houkutellaan<br />

ja ohjataan piirtämään jotain kiellettyä? Luottamus syntyi<br />

vasta heidän huomattuaan, etten kommentoi kuvia ja että annan heille<br />

täyden työrauhan.<br />

Tutkimuspäiväkirjassani on myös havainto, että vain harva nuorista<br />

halusi jutella jälkeenpäin ja kysellä lisää tutkimuksesta. Kerran Virossa<br />

kaksi poikaa kyseli tehtävän jälkeen, mitä oikein teen piirustuksilla.<br />

Selitin heille suurin piirtein, että tutkin yhteisöllisiä arvoja. Pojat<br />

kuuntelivat kiinnostuneesti. Suurin osa osallistui mukisematta tehtävään,<br />

palautti piirretyn vastauksen tutkijalle ja häipyi luokasta ikään<br />

kuin tavallisen oppitunnin jälkeen. Ihmettelin, että taiteellisessa toiminnassa<br />

tunnettu eettinen luvan kysymisen tapa ja vakiintunut käytäntö<br />

koulussa (esimerkiksi valokuvattavana olemiseen tai elokuviin<br />

näyttelemiseen osallistumiseen täytyy olla huoltajan lupa) ei koskenut<br />

piirustuksien luovuttamista tutkijalle. Tutkimukseen osallistumiselle<br />

ei lupaa vaadittu. Yksikään nuorista ei ollut huolissaan siitä, että pii-

---

a i n e i s t o n e s i t t e l y j a a n a l y y s i n t a v a t 65<br />

rustus oli heidän ”taideteoksensa” ja heidän omansa. Oletan, että<br />

piirustus mielletään jokseenkin vähäpätöiseksi yksilön jäljeksi. Verrattuna<br />

nuorten haastattelemiseen, valokuvaamiseen tai videoimiseen,<br />

joihin tarvitaan vanhempien kirjallinen lupa, piirustuksen pyytäminen<br />

tutkimusaineistoksi näytti olevan luontevampaa. Päättelen,<br />

että nuoret mielsivät oman piirustuksensa ainekirjoituksen tai muun<br />

kirjallisen tuotoksen kaltaiseksi, ja sellaiset he ovat tottuneet luovuttamaan<br />

opettajalle sen jälkeen, kun ovat saaneet ne valmiiksi. Nuoret<br />

pitivät ”itsestään selvänä”, että minulla on oikeus ottaa heidän työnsä<br />

ja käyttää sitä omiin tarkoituksiini, vaikka kerroin kyllä ennen tehtävänantoa,<br />

että työn luovuttaminen on vapaaehtoista. Pyysin vastaamaan<br />

anonyymisti ja sanoin, että häivytän tekstistä piirustuksen tekijän.<br />

Myös koulut esitetään tutkimuksessa tunnistamattomina.<br />

2.3 Haastattelujen tuottaminen<br />

Seitsemän opettajan, kolmen virolaisen ja neljän suomalaisen, haastattelut<br />

olen nauhoittanut keväällä 2004. Litteroin nauhalle äänitetyn<br />

puheen ja käänsin vironkieliset haastattelut suomeksi. Opettajien<br />

naisvaltaiselle ammattialueelle tyypillisesti joukossa on vain yksi<br />

mies. Se, että olen koonnut haastatteluja pääosin naisilta, heijastelee<br />

sitä tilannetta, että useimmat taidekasvatuksen opettajat ovat naisia<br />

(Kankkunen 2004, 7). Haastateltavista seitsemästä opettajasta kaikki<br />

muut paitsi yksi työskentelivät samoissa kouluissa, missä piirustuksia<br />

tehneet nuoret opiskelivat, mikä on kiinnostavaa siksi, että piirustuksien<br />

ja haastattelujen kielletyt aiheet menevät pääosin ristiin.<br />

Haastateltavista opettajista neljä oli minulle ennestään tuttuja.<br />

Tuttuus vaikutti haastattelujen sujumiseen rentouttavalla tavalla. Se<br />

myös pidensi haastattelutilanteita. Tolosen ja Palmun (2007, 96, 97)<br />

mukaan tutkijan tulo lyhyelle vierailulle tutkittavien elämään muodostaa<br />

erilaisen horisontin kuin tilanteessa, jossa tutkija tuntee haastateltavat<br />

ennestään. Ennestään tutun kanssa muistot ja kokemukset<br />

tulevat yhteisesti muistelluiksi ja jaettaviksi. Yhteinen kokemus voi<br />

olla muistojen lisäksi yhteinen ammatti, mikä tuottaa tietynlaista<br />

tuttuutta haastateltavien ja haastattelijan kesken. Näennäinen tuttavuus<br />

toisaalta harhauttaa tarttumaan liian helposti vain tuttuun ja<br />

odotettuun. Havahduin pohtimaan Reetta Mietolan (2007, 160) havaintoa<br />

siitä, miten haastattelutilanteessa luodaan aivan tietynlaista<br />

puhetta ja asetutaan asiantuntijaksi: muutetaan puhetapaa ja teh-

---

66 k i e l l e t y t k u v a t<br />

dään valintoja, miten ja mistä puhutaan, rakennetaan tietynlaista<br />

kuvaa itsestä. Sama pätee sekä haastateltaviin että haastattelijaan.<br />

Opettajien puheesta voi lähitarkastelussa erottaa sellaista, mikä on<br />

heidän opettajapersoonansa puhetta. Luulen, että kielletyn aiheen<br />

käsittelyyn osittain vaikutti pelko menettää uskottavuuttaan hyvänä<br />

opettajana. Oletan että ammattietiikka ja pätevyysvaatimukset estivät<br />

joitakin haastateltavia myöntämästä, että heidän oppitunneillaan<br />

olisi suoranaisesti kiellettyjä aiheita, tai sitten he eivät olleet tulleet<br />

aiemmin ajatelleeksi moista vaihtoehtoa.<br />

Opettajista kolme oli haastatteluhetkellä vakituisessa työsuhteessa.<br />

Kaikilla haastateltavilla oli yli vuoden pituinen opettajakokemus,<br />

ja pisimpään kuvataideopettajan virassa oli toiminut haastateltava,<br />

jolla oli työstä seitsemäntoista vuoden kokemus. Kolme haastateltavaa<br />

oli toiminut ammattihistoriansa aikana ensin taiteilijana ja sitten<br />

hankkinut opettajan pätevyyden. Taiteilijatausta vaikutti suoraan<br />

suhtautumiseen omaan opettajuuteen. Taiteilijana ja opettajana he<br />

kokivat erilaista vastuuta sekä ammatin harjoittamisessa että puheessa.<br />

Tuttuus ja tuntemattomuus suhteessa minuun, tutkijaan, sekä<br />

haastateltavan työkokemus ja -tausta vaikuttivat siihen, kuinka avoimesti<br />

keskustelimme kunkin opettajan oman opetuksen kielletyistä<br />

aiheista. Haastateltavien nimet on tekstissä muutettu, ja sukupuoli<br />

sekä kansallisuus (suomalaisuus ja virolaisuus) on esitetty nimeämällä<br />

opettajat kutsumanimillä. Yksi haastateltavista ilmaisi itse, mitä<br />

nimeä haluaa itsestään tutkimustekstissä käytettävän. Käytän tekstissä<br />

seuraavia etunimiä: Esa, Marja-Leena, Pirkko ja Sanna (suomalaiset<br />

opettajat) sekä Pille-Riin, Külli ja Marina (virolaiset opettajat).<br />

Haastattelujen pituus vaihtelee puolesta tunnista puoleentoista<br />

tuntiin. Haastattelut ovat rakenteeltaan erilaisia, ja myös keskusteluympäristö<br />

vaihtelee. Viisi haastatteluista tehtiin siten, että keskustelimme<br />

kahden kesken keskustelua varten varatussa tilassa niin pitkään<br />

kuin oli tarvetta. Yksi keskusteluista toteutui koulun välitunnilla,<br />

kun opettajalla oli pitempi tauko ja tilassa liikkui paljon väkeä.<br />

Yhden haastateltavan puheenvuoro on nauhoitettu kävelyllä. Erilaiset<br />

haastattelutilanteet vaikuttivat puheeseen. Koulun välitunnilla toteutettu<br />

haastattelu oli muita lyhyempi, eikä muistelemiselle ollut aikaa.<br />

Kerrottu tieto esitettiin tiiviisti. Lyhyistä keskusteluista puuttuu opettajan<br />

oma laajempi pohdinta (Külli, Marina, Marja-Leena ja Sanna).<br />

Pitemmissä haastatteluissa esimerkkejä ja teoreettista pohdintaa on<br />

enemmän (Esa, Pille-Riin ja Pirkko). Ohjasin keskusteluja niin, että

---

a i n e i s t o n e s i t t e l y j a a n a l y y s i n t a v a t 67<br />

tutkimuskysymys tuli käsitellyksi monelta eri kannalta.<br />

Piirrättämällä tehdyssä tutkimusosiossa oli yksi kysymys, mutta<br />

haastatteluissa käytin useita samaan aiheeseen liittyviä rinnakkaiskysymyksiä.<br />

Ensimmäiseksi haastateltavaksi valitsin kollegani Esan.<br />

Valinta perustui päättelyyn, että tutun jatko-opiskelijan kanssa voin<br />

täsmentää haastattelukysymyksiä. Yhteiset opinnot ovat luoneet yhteisymmärryksen<br />

ja haastattelutilanne sujuu rentoutuneemmin. Sujuvan<br />

keskustelutilanteen luomiseksi en käyttänyt paperille kirjoitettuja<br />

kysymyksiä vaan etenin muistin varassa. Kaikkien haastattelujen<br />

aineisto tallennettiin samalla tavalla: sanelukone mikrofoneineen oli<br />

haastattelun ajan näkyvästi esillä. Haastattelukysymysten avoin runko<br />

antoi mahdollisuuden myös ennalta arvaamattomien aiheiden käsittelyyn.<br />

Pyrin rakentamaan keskustelun mielekkääksi ja ottamaan<br />

huomioon odottamattomat käänteet. Kuitenkin pyrin pääpiirteittäin<br />

pitäytymään etukäteen suunnitellussa keskustelurungossa, joka oli<br />

seuraavanlainen:<br />

• a) Mitkä aiheet ovat kiellettyjä kuvataidetunnilla, onko sellaisia<br />

aiheita?<br />

• b) Onko koulun kuvataiteen tunnilla ollut tilanteita, missä olet<br />

opettajana joutunut puuttumaan oppilaan kuvan tekemiseen siitä<br />

syystä, että kuvan aihe on sopimaton? Pyysin kuvailemaan pari tilannetta<br />

mahdollisimman yksityiskohtaisesti.<br />

• c) Miten olet perustellut mielipiteesi, mikä on mielestäsi oppilaan<br />

teon syy ja miten reagoit?<br />

• d) Ovatko tyttöjen ja poikien kuva-aiheet erilaisia ja miten juuri<br />

kielletyt aiheet eroavat oppilaan sukupuolen mukaan?<br />

Haastateltavat pysyivät aiheissa suurin piirtein, mutta jälkikäteen<br />

nauhoja purkaessani huomasin, että annettujen kysymyksien rinnalla<br />

käsiteltäviä aiheita olivat myös kuvataideopetuksen asema yhteisössä<br />

sekä median vaikutus opetukseen. Rinnakkaisaiheet ilmaantuivat<br />

opettajien puheeseen minulle ennalta suunnittelemattomasti, vailla<br />

täsmennyksiäni, samalla kielletyn kannalta ansiokkaasti, ja ne laajensivat<br />

ymmärrystäni moniin suuntiin. Näyttää siltä, että etukäteen<br />

suunnitelluilla haastattelukysymyksillä on vain suuntaa antava suhde<br />

siihen, miten opettajapuhe tulee osaksi tutkimusraporttia. Kuvailen<br />

tarkemmin luvussa 2.7, miten hyödynsin haastatteluaineiston.<br />

Kiinnostavaksi osoittautui, miten haastateltava ymmärsi kielletyt<br />

aiheet kuvataidetunnilla ja miten hän reagoi asiaan. Suora tutkimuskysymyksen<br />

esittäminen nauhurin käynnistyttyä tuotti monelle vas-

---

68 k i e l l e t y t k u v a t<br />

taajalle ensin spontaanin yllätys-vastustusreaktion, vaikka tutkimuksen<br />

aihe oli etukäteen tiedossa ja olimme sopineet, mistä puhumme.<br />

Nauhurin läsnäolo loi virallisen kontrollin tunnelman. Etenkin täsmennetty<br />

pyyntöni keskittyä oman oppitunnin konkreettisiin esimerkkeihin<br />

sai varuilleen. Käsitteen muotoilu kiertoilmaisuksi tuotti<br />

helpommin vastauksia. Myös vetoaminen yleiseen tietoon, että esimerkiksi<br />

pornografia tai verinen väkivalta ei ole ”eettisesti hyvä asia”,<br />

rohkaisi opettajia puhumaan. Yksi opettaja ilmoitti kokeneensa julkisen<br />

skandaalin, joka liittyi hänen oppilaansa teokseen, mutta skandaalin<br />

aiheuttivat muut, eivät hänen moraaliset valintansa. Opettajien<br />

varovaisuus kielletyn aiheen pohdinnassa yllätti. Ovatko kielletyt aiheet<br />

kiellettyjä?<br />

Opettajien haastatteleminen sen sijaan, että olisin ohjannut heidät<br />

kuvalliseen työskentelyyn, on perusteltua siksi, että opettajat harvoin<br />

ohjaavat peruskoululaisia tekemällä itse kuvia tai puuttumalla<br />

fyysisesti oppilaan kuvaan. Kuvan tekoon puuttuminen voidaan kokea<br />

jopa epäeettiseksi. Peruskoulun kuvataidetunnilla opetetaan toisin<br />

kuin kuvataiteen muissa opetuspaikoissa, esimerkiksi taiteilijan ammatillisessa<br />

koulutuksessa, jossa usein kokeneempi kuvantekijä mestari-oppipoika-asetelmassa<br />

ohjaa ja jopa korjailee oppilaan kuvaa<br />

kynällä tai siveltimellä. Peruskoulun kuvataideopettajien opetusväline<br />

on pääosin puhe eikä kynä tai käsi. Piirrättämällä tuotetun aineiston<br />

piirretyt vastaukset hyödyntävät kuvataideopetuksen tiedonalan<br />

perusosaamista – piirustustaitoa. Kuvataideopettajien haastattelut<br />

taas perustuvat opettajien perusosaamiseen, sanalliseen ilmaisuun.<br />

Yhdessä ne muodostavat kuvataideopetuksen eräänlaisen ydintaidon.<br />

Opettajahaastattelut ovat mainio väylä oivaltaa, miltä osin piirustuksissa<br />

esitetty on suorassa yhteydessä konkreettisen koulun kuvataideopetukseen<br />

ja miltä osin nuoret esittävät muuhun elämismaailmaan<br />

liittyviä asioita.<br />

2.4 Tutkijan positiointi<br />

Tutkija positioituu yksilönä, persoonaan liitettävine piirteineen, ja<br />

sen mukaan, mihin hän omalla tutkimuksellaan haluaa liittoutua.<br />

Myöhemmin tutkimus liitetään myös tutkijalle arvaamattomaan. Kuvailen<br />

aluksi niitä persoonaani kuuluvia piirteitä, jotka saattaisivat<br />

vaikuttaa tutkimuksen ratkaisuihin.<br />

Tutkimustilanteessa fyysinen olemukseni vaikutti nuorten mie-

---

a i n e i s t o n e s i t t e l y j a a n a l y y s i n t a v a t 69<br />

liin. Tutkimusraporttiin minun ei ole mahdollista kirjoittaa olemukseni<br />

kaikkia piirteitä näkyviksi sellaisina kuin ne tutkimustilanteessa<br />

vaikuttivat, enkä voi arvioida, mitä mieltä nuoret olivat minusta. Itsereflektioon<br />

keskittyminen tutkimustilanteessa myös vie huomiota itse<br />

tutkittavalta ilmiöltä. Tutkimustilanteen tapahtumat eli tutustuttaminen,<br />

lämmittelytehtävä sekä tutkimuskysymykseen vastaaminen veivät<br />

yhteistä aikaamme korkeintaan oppitunnin eli 45 minuutin verran.<br />

Miten persoonani, naissukupuolisuuteni, virolainen syntyperäni,<br />

suomalais-virolainen puhetapani, farkkupukuni ja ulkonäköni – valkoihoisuuteni,<br />

värjätty pitkähkö punainen tukkani, noin nelikymppinen<br />

olemukseni – vaikuttivat nuorten vastauksiin, on vain arvailua.<br />

Tutkimuspäiväkirjan tilannekuvailuihin olen kirjannut, että uuden<br />

ja tuntemattoman naistutkijan ilmaantuminen tutun opettajan<br />

tilalle ja varsinkin hänen esittämänsä tutkimuskysymys, pyyntö piirtää<br />

kiellettyä, sai osan pojista äänekkäästi ja hilpeästi nauramaan.<br />

Myös osa tytöistä nauroi iloisesti kuultuaan, mitä pitäisi piirtää. Yhdessä<br />

ryhmässä huomasin aiheuttavan pahaa mieltä, kun opiskelijoiden<br />

toivomaa videota ei näytettykään vaan opetustunnin aikaa meni<br />

hukkaan ”turhanpäiväisen, ylimääräisen tutkimuksen” takia. Yhdessä<br />

ryhmässä tytöt puolestaan osoittivat hiljaista luottamusta heitä<br />

vanhemman, koulun ulkopuolisen naisen läsnäoloa kohtaan. Esimerkkinä<br />

voisi olla piirustus, joka esitti graffitia ja jota oli täydennetty<br />

tekstillä ”koulussa ei saa esittää poliittisia kannanottoja koulua ja<br />

koulun opettajia vastaan”. Oli tyttöryhmiä, jotka esittivät haastavaa<br />

vastarintaa halveksuvilla ilmeillä.<br />

Kaiken kaikkiaan nuoret suostuivat vastaamaan tutkimuskysymykseen<br />

melko innostuneesti ja syventyen keskittyneesti piirtämään.<br />

Olemukseni näytti tuottavan jokseenkin uskottavan ja luottamuksellisen<br />

ilmapiirin, ja nuoret näyttivät luottavan siihen, että en näytä<br />

kuvia koulun muille opettajille, mikä ilmeni kuviin piirretyissä omaan<br />

kouluun ja opettajiin liittyvissä kommenteissa, irvailussa ja irstailussa.<br />

Reetta Mietolan (2007, 152–153) mielestä tutkimusta kirjoitettaessa<br />

on raportoitava tutkijan persoonan havaittava vaikutus tutkimuskentällä<br />

sekä tutkijan persoonan vaikutus tutkimuksen teoreettiseen<br />

analyysiin. Vaatimus koskee erityisesti niitä, jotka työskentelevät ihmisten<br />

parissa. Samoja vaatimuksia ei esitetä kemisteille tai fyysikoille,<br />

tai he eivät ole kiinnostuneita näistä näkökulmista toisin kuin<br />

kulttuurintutkijat. Esimerkiksi Anu Koivunen ja Marianne Liljeström

---

70 k i e l l e t y t k u v a t<br />

(2003, 9–34) suosittelevat, että erityisesti kulttuurintutkimuksen tiedonteoriasta<br />

ponnistelevat saisivat kiinnittää erityistä huomiota tutkijan<br />

vaikutukseen tutkimuksen kaikissa käänteissä, kaikissa valinnoissa<br />

ja tutkittavan ilmiön analyysissä. Olen toiminut sen mukaan,<br />

mitä Anu Salmela (2004) ehdottaa: olisi hyvä kirjoittaa tekstiin muun<br />

muassa tutkijan rotu, etnisyys, ihonväri, ikä, sukupuoli, seksuaalinen<br />

suuntautuneisuus, siviilisääty, luokka, kulttuuritausta ja uskonnollinen<br />

vakaumus. Salmela antaa esimerkin ”olen valkoinen, keskiluokkainen,<br />

hetero, kristitty, suomalainen nainen” -tyyppisen määrittelyn,<br />

jonka näkyviin kirjoittamisen jälkeen tutkijan positio olisi tunnistettu,<br />

käsitelty ja tehty ongelmattomaksi.<br />

Salmelan ehdotusta vakavasti pohtien olen sitä mieltä, että suorissa<br />

kohtaamisissa tutkimukseen osallistujien kanssa tutkijan havaittava<br />

persoona vaikuttaa aineistoon. Lyhyessä kertatapaamisessa vaikuttavat<br />

pääosin ulkoisesti tunnistettavat yksilöpiirteet, ensivaikutelma.<br />

Olen sitä mieltä että miestutkija saisi suullisen tutkimuskysymyksen<br />

esittäjänä varmasti erilaisia vastauksia kuin naistutkija. Oman vaikutuksen<br />

arviointi on perusteltua myös siksi, että havaitsin piirustuksissa<br />

tutkijan läsnäolon tiedostamisen esittämistä. Tutkijan tai muun<br />

”tarkkailijan” läsnäolemisen tiedostaminen on joissain kuvissa esitetty<br />

suoraan. Koivurova (2007, 6) kiteyttää, miten oppilaan työ on pala<br />

hänen minuuttaan mukaan lukien hetkessä koettu. Tehtävänantotilanteessa<br />

korostin, etteivät oman koulun opettajat tule näkemään<br />

piirustuksia. Vakuuttelut yksityissuojasta eivät riittäneet kaikille. Aineiston<br />

analyysissä otan huomioon, että ajattelen piirtäjien ottaneen<br />

vaikutteita sekä tutkijapersoonasta että luvatusta yksityissuojasta.<br />

Esimerkiksi kiroilua esitetään suoraan sanoina, mutta myös tutkijalta<br />

”salaa” animaatioista ja sarjakuvista tuttuja kiroilua sensuroivia apumerkkejä<br />

käyttäen. Sanan ”vittu” kohdalla esiintyy muutamassa kuvassa<br />

piilotettu muoto: v*ttu tai v***u.<br />

Poikien yllättävin tapa lähestyä aihetta oli yhteen piirustukseen<br />

teipattu kondomipakkaus. Mietin, olisiko näin tapahtunut, mikäli<br />

tutkija olisi ollut mies. Samalla ”luottamus” saattaisi juontua siitä,<br />

että olin kouluyhteisön ulkopuolinen ja poistuin paikalta. Tytöt ehkä<br />

tiedostivat ja osoittivat luottamusta, koska naistutkija katsoo piirustuksen.<br />

Ajatus tuli mieleeni katsoessani raiskauskohtauksen kuvaamista;<br />

ajattelin olisiko aineistossa ollut tyttöjen piirtämiä raiskauskohtauksia,<br />

mikäli tutkijana olisi ollut mies. Huomasin olettavani,<br />

että havaittavalla naissukupuolellani on erityismerkityksiä erityisesti

---

a i n e i s t o n e s i t t e l y j a a n a l y y s i n t a v a t 71<br />

seksiaiheiden esittämisessä, muiden aiheiden osalta minulle ei syntynyt<br />

sellaisia mielleyhtymiä. Oletan myös, että vastauksien sisältöä<br />

ohjasi eniten tosiasia, että olin yhteisössä vieras ja poistuin paikalta.<br />

Välitön vastaajien ajattelua ohjaava vaikutus tutkimuskysymyksen<br />

esittäjänä luultavammin juontui puhekielessäni kuuluvasta selvästä<br />

aksentista molemmissa maissa. Aksenttini voi ohjata kiellettyjen aiheiden<br />

keksimistä. Esimerkiksi yhdessä suomalaisessa piirustuksessa<br />

lukee ”virolaisviha kielletty” (tämän voi lukea myös toisin päin, että<br />

vain yhdessä piirustuksessa mainitaan selkeästi, mikä on se muu vähemmistöetninen,<br />

jota kuvassa esitetään). Voi olla, että ”vieraskielisyyteni”,<br />

joka kuului puheessani tutkimustehtävää esittäessäni, ohjasi<br />

pitäytymästä esimerkiksi neukkuviha- tai virolais- tai jopa ryssävihateemoissa.<br />

Nämä tulkinnat ovat kuitenkin oletuksia. Mainitsen esimerkit<br />

siksi, että sellaiset mielikuvat osittain ohjaavat tutkijaa<br />

”sokeasti”.<br />

Pohtiessani, mitkä elämääni ja persoonaani liitettävät muut kuin<br />

ulkoisesti havaittavat tosiasiat ovat arvokkaita tämän tutkimuksen<br />

teoreettisten valintojen ymmärtämiseksi ja tutkijaposition tiedostamiseksi,<br />

päädyin seuraaviin tekijöihin. Kuten johdannossa esitin,<br />

kiinnostukseni kiellettyihin aiheisiin on peräisin elämänhistoriastani<br />

ja Neuvostoliiton aikaisista kielletyn käytänteistä. Tulkitsen molempien<br />

maiden aineistoa maan kulttuurin kokijana, siinä toimijana ja<br />

muukalaisena. Opiskelutaustani on aina ollut taidepainotteinen: ensiksi<br />

aloitin kuvanveiston opiskelun Tarton taidekoulussa vuonna<br />

1979, sen jälkeen valmistuin vaatesuunnittelijaksi Viron Tallinnan<br />

vaatesuunnittelun ammatti<strong>korkeakoulu</strong>sta vuonna 1983 ja myöhemmin<br />

vaatesuunnittelijan ammattiuran päätteeksi valmistuin taiteen<br />

maisteriksi ja kuvataideopettajaksi Helsingissä sijaitsevasta Taideteollisesta<br />

<strong>korkeakoulu</strong>sta vuonna 2002.<br />

Vahvasti taiteeseen painottuva taustani on ohjannut teoreettiset<br />

valintani taide- ja visuaalisen kulttuurin merkityksien muutoksien<br />

ymmärtämisen ääreen. Kuvallinen työskentely on minulle tuttua sekä<br />

tekemisen että katsomisen kohteena. Oletan, että pystyn huomioimaan<br />

sekä kuvan tekijän että kokijan näkökulman. Aineiston tuottamiseen<br />

valitsin paikat Suomesta ja Virosta siksi, että olen asunut<br />

molemmissa maissa melkein yhtä kauan, olen kaksikielinen, pystyn<br />

ymmärtämään sekä suomen että viron kieltä ja tekemään käännökset<br />

itse. Olen työskennellyt peruskoulun kuvataideopettajana molemmissa<br />

maissa, mikä helpottaa oppiaineen merkityksien ymmärtämisessä.

---

72 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Erityisesti teoreettisiin valintoihini vaikuttaa taideopiskelun lisäksi<br />

elämänkokemukseni pojan kasvattajana. Poikani kasvukausi suomalaisessa<br />

peruskoulussa on haastanut paljolti käytännössä niitä<br />

ennakkokäsityksiä, joita ammatillinen kasvattajuus minuun on teoriassa<br />

juurruttanut. Tutkimusaineiston kuvien tuottajat ovat samanikäisiä<br />

kuin poikani tutkimustekstin kirjoittamisen aikana. Lähikontakti<br />

ja arkipäivän jakaminen samanikäisen kanssa kuin ne, joiden<br />

kuvamaailmaa tulkitsen, ovat erityisesti saaneet minut vakuuttumaan<br />

siitä, että aikuisilla ja nuorilla on erilainen käsitys nykyisestä elämisja<br />

kuvamaailmasta eivätkä nämä käsitykset välttämättä kohtaa. Aikuisen<br />

odotukset, ohjeistukset, vaatimukset ja pelot estävät näkemästä<br />

nuoren omaa todellisuutta.<br />

Mietolan (2007, 164) mukaan tutkija henkilönä vaikuttaa uuden<br />

tiedon tuottamiseen ja siihen, miten se poliittisesti asemoidaan yhteisöön.<br />

Mietola toteaa, että hänellä aikuisena ja asiantuntijana on valtaa<br />

suhteessa tutkimukseen osallistuviin henkilöihin. Viime kädessä hän<br />

tutkijana päättää, millaisina nuoret ja aikuiset tutkimuksessa näyttäytyvät.<br />

Tutkijan fyysinen läsnäolo, tässä tapauksessa minun vaikutukseni<br />

aineiston tuottajana, aineiston tulkitsijana ja johtopäätöksien<br />

tekijänä, on ratkaiseva, ja pyrinkin kirjoittamaan sitä tutkimusraportissa<br />

näkyväksi. Erityisesti persoonalliset valinnat ovat nähtävissä<br />

tutkimuskysymyksen ja teorian valinnoissa sekä assosioivalla menetelmällä<br />

kirjoittaessa. Teemu Taira (2004, 110, 113) päättelee, että<br />

tutkijan oman vaikutuksen arvioiminen ei voi olla kuvitteellinen ajattelulla<br />

saavutettu neutraalius, vaan ajattelun lähteiden paikantumisen<br />

avulla on tiedostettava tulkintaan vaikuttavat positiot.<br />

Tutkimuskysymyksen ja tutkimustavan valintaan vaikuttavat suorasti<br />

esitiedolliset seikat. Juha Varton (2005b) mukaan tutkimukseen<br />

voi käyttää joko jo olemassa olevaa aineistoa tai sitten aineistoa voi<br />

tuottaa taustaoletusten, tutkijan mieltymysten ja työskentelytottumusten<br />

(osaamisen) mukaan. Olemassa olevaa aineistoa on arkistoissa,<br />

kirjastoissa ja muualla; on olemassa suuri määrä aineistoa, joka<br />

odottaa tutkittavaksi pääsemistä. (Varto 2005b.) Valitsin itse tuotetun<br />

aineiston osittain siksi, että tiedostin, miten kielletyt aiheet ovat yhteisössä<br />

siten piilotettuja, ettei niihin saa suorinta yhteyttä kirjastoista.<br />

Opettajien kiertelevät vastaukset viittaavat siihen, että kielletty aihe<br />

-käsitteen tilalla käytettiin mieluummin muita käsitteitä.<br />

Tutkija, joka tuottaa uuden aineiston omista taustaoletuksistaan<br />

lähtien, liikkuu esitiedollisten olettamuksien innoittamana. Varton

---

a i n e i s t o n e s i t t e l y j a a n a l y y s i n t a v a t 73<br />

määrittelyn mukaan esitieto on tietoa, jota henkilöllä on käsittelemästään<br />

aiheesta. Esitiedon pohjalta tiedonhakija lähtee toimimaan. Sen<br />

lisäksi, että esitieto on tietoa jostain asiasta, on se myös tietoa siitä,<br />

mistä kyseisestä asiasta voi saada lisää informaatiota. (Varto 2005b.)<br />

Esitiedolla ja elämänkokemuksellisilla tiedoilla on ollut ratkaiseva<br />

merkitys tämän tutkimuksen kululle.<br />

Elämänhistoriaan palautuvien esitiedollisten seikkojen lisäksi<br />

esitietona tutkimusaihetta ja -ympäristöä täsmentäessä toimi henkilökohtainen<br />

kokemus siitä, että olin taidekasvattajana törmännyt<br />

oppitunnilla nuorten piirtämiin kuva-aiheisiin, jotka hämmensivät ja<br />

aiheuttivat ristiriitaisia ja kielteisiä ajatuksia joko minussa, oppilaissa<br />

tai muissa henkilöissä. Taidekasvatukseen liitetty ”vapaan ilmaisun”<br />

olettamus sai siten rinnalle hämmennystä aiheuttavan kuvakokoelman,<br />

jonka hämmennystä aiheuttava piirre jäi hieman epäselväksi.<br />

Nimitin aiheet kielletyiksi kuviksi. Kokemukseni taidekasvattajana<br />

vakuutti minut siitä, että on kiinnostavaa kerätä aineistoa kuvataideluokassa<br />

ja teettää aineisto piirtämällä. Ennen tutkimustilanteessa<br />

esitettävän kysymyksen lopullista valintaa pohdin, onko kielletyn<br />

kuvan käsite vain itse keksimäni ja ymmärtävätkö muut käsitteen<br />

ja miten. Testailin koetilanteessa tutkimuskysymyksen toimivuutta<br />

sekä opiskelijaryhmässä suomalaisessa peruskoulussa että Taideteollisen<br />

<strong>korkeakoulu</strong>n taidekasvatuksen osaston jatko-opiskelijaryhmässä.<br />

Molemmissa testitilanteissa selvisi, että kiellettyjä kuvaaiheita<br />

on. Siitä rohkaistuneena aloitin järjestelmällisen aineistonkeruun.<br />

Aineistoni eli piirustukset kielletystä aiheesta ja puhe, tutkimuskysymyksen<br />

luonne sekä teoreettiset mieltymykseni ovat ohjanneet minut<br />

tutkimusteorian etsinnöissäni osittain kaukaisillekin tutkimusretkille.<br />

Asemoidessani itseni teoreettiseen keskusteluun voin kertoa,<br />

että tuotin väitöstyön analyyttisen teorian hyödyntäen laveasti etnografisen<br />

tutkimusmenetelmän ja taidekasvatuksen tutkimusmenetelmien<br />

avulla löydettyjä ideoita. Haasteena erityistieteiden lähestymistavalle<br />

olen kuljettanut mukana minuun eniten vaikuttanutta Juha<br />

Varton ajattelua. Erityisen kiinnostavaa on sekä etnografiassa että<br />

taidekasvatuksessa käyty keskustelu dokumentaarisen ja fiktiivisen<br />

aineiston luonteesta. Kuva-aineiston suhde reaaliseen, todella olemassaolevaan,<br />

ja aineiston luonne todellisuuden toistavana faktana<br />

– kumoamattomana ja yksiselitteisenä aineistona – on ymmärretty<br />

molemmissa erityistieteissä haastavasti.

---

74 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Etnografinen tutkimus miellettäköön tässä yhteydessä Varton<br />

määrittelyn mukaan antropologisen tutkimuksen yleistykseksi (Varto<br />

2005b). Etnografiseen keskusteluun osallistuminen näyttäytyy tutkimuskysymyksestä<br />

johtuvan yhteisen aiheen vuoksi, tutkimuksen<br />

maantieteellisen toteutumisen vuoksi perustellulta. Etnografiasta<br />

metodina on monia käsityksiä. Sirpa Lappalainen (2007, 9) toteaa, että<br />

joskus tutkimus ymmärretään etnografiaksi silloin, kun tutkimuksen<br />

tarkoitus on tuottaa kuvausta esimerkiksi kansasta, kulttuurista tai<br />

yhteisöstä. Aineiston takana väijyvät ilmiöt ovat tutkijan mielenkiinnon<br />

varsinaisia kohteita. Varton määrittelyn mukaan tutkija joutuu<br />

etnografista tutkimusta tehdessään käyttämään diskurssianalyyttisiä,<br />

kuvanluentaan liittyviä, lähdekriittisiä ja muita vastaavia menetelmiä,<br />

koska etnografia edellyttää monia menetelmiä (Varto 2005b).<br />

Etnografiaa tutkimusmetodina ovat luonnehtineet useat eri tieteenalan<br />

tutkijat. Sumean logiikan tutkijan Vesa Antti Niskasen mukaan<br />

etnografia tarkoittaa toisen tutkimista: esioletuksena on, että<br />

sekä tutkittavan ryhmän jäsenillä että tutkittavilla ryhmillä on jotain<br />

yhteistä keskenään (Niskanen 2008). Tässä tutkimuksessa yhteistä on<br />

osallistujien ikäluokka, paikkakunnat, sukupuolet ja aineiston keruun<br />

ajanhetki, kevät 2004. Lappalaisen (2007, 13) mukaan etnografiselle<br />

tutkimukselle on ominaista aineiston tuotannon, analyysin,<br />

tulkinnan ja teoretisoinnin kulkeminen limittäin. Limittäin kulku<br />

toteutuu tässä tutkimuksessa siten, että nuorten piirustukset ja opettajien<br />

haastattelut haastavat väitöstyön loppuun saakka tutkimusteorian<br />

ja tutkijan ymmärryksen. Vaikka käsitys siitä, mikä on etnografinen<br />

tutkimus, vaihtelee (Lappalainen 2007, 9), Niskanen ja Varto<br />

määrittelevät etnografisen asenteen tutkijan kiinnostukseksi kulttuurin<br />

merkitysten kokonaisuuteen. Lähestymistavan vuoksi tutkimuksessa<br />

tarkastellaan asioiden ja ilmiöiden merkityksiä ihmisten jokapäiväisessä<br />

elämässä. (Niskanen 2008, Varto 2005.)<br />

Etnografisen tutkimuksen ideat auttoivat erityisesti silloin, kun<br />

pohdin ympäristön vaikutusta aineistoon, sekä piirustuksissa esitettyjen<br />

aiheiden suhdetta nuorten kokemusmaailmaan, jokapäiväiseen<br />

elämään ja annettuihin arvoihin. Ympäristöllä en niinkään tarkoitanpaikkaa,<br />

missä kuvat piirrettiin eli koululuokkaa, tiettyä tilaa ja rakennusta<br />

vaan pikemminkin paikkaa laajemmin – piirtäjien arvoihin<br />

kasvamisen paikkaa – ja moraalia instituutiona. Ympäristö ja tila voivat<br />

olla myös tahtotiloja, toiminnan lähtökohdan paikkoja, kuten<br />

ikäryhmä, sukupuoli, seksuaalinen toimijuus, asemoituminen yhtei-

---

a i n e i s t o n e s i t t e l y j a a n a l y y s i n t a v a t 75<br />

sössä ja yksilön suhde yhteisöön. Ympäristö voi olla joko todellinen<br />

tai kuviteltu, erityisesti piirretyssä kuvassa tämä jako on mahdollinen.<br />

Ympäristön vaikutuksen uudelleenarvioinnissa on arvokasta se, miten<br />

ymmärrän, että nuoret ovat ymmärtäneet tutkimuskysymyksen.<br />

Tulen kiinnittämään myös huomiota kysymykseen, onko kuvassa<br />

esitetty jokin oikeasti olemassa oleva, tiedossa oleva, ajateltu vai täysin<br />

kuviteltu (fiktio).<br />

Täysin kuviteltu, fiktiivinen, on arvokasta sellaisen pohdinnan<br />

kannalta, jossa älyllisten prosessien (tutkimuskysymykseen vastaaminen)<br />

heikentyminen emotionaalisen hyväksi luo uusia tulkinnanmahdollisuuksia.<br />

Hietala (1994, 82, 83) perustelee Kracauerin teesejä testailleen<br />

elokuvakokemuksen analyysissä, että fiktiolla on merkittävä<br />

tehtävä elokuvakokemuksessa. Unelmoimisen, henkilökohtaisten<br />

assosiaatioketjujen luomisen tapahtumassa assosiaatiot irtautuvat<br />

alkuperäisestä lähteestä – assosiaation käynnistäjästä – laukaisten<br />

kahdentyyppisen, keskenään vuorottelevan läsnäolon tilan. Toisaalta<br />

älyllinen virike kiinnittää ajattelun konkreettiseen (tutkimuskysymykseen),<br />

toisaalta henkilökohtaiseen, kuviteltuun ja jopa unelmoituun<br />

(henkilökohtaiseen kuvagalleriaan).<br />

2.5 Ideoita taidekasvatustutkimuksesta<br />

Taidekasvatustutkimus on Suomessa vasta muodostumassa omaksi<br />

tutkimusalakseen. Teoreettisen ajatteluni tärkeänä johtolankana ovat<br />

Sarah Pinkin (2001) suositukset tutkimuksen kuljettamiseksi. Olen<br />

sinnikkäästi pitänyt kiinni Pinkin esittämästä suosituksesta edetä siten,<br />

että tutkimusta tehdessä työskennellään ilman ennalta lukkoonlyötyä<br />

teoriaa (kuten esimerkiksi sukupuoli- ja seksuaalisuusteoriat).<br />

Kerätty tutkimusaineisto antaa Pinkin mukaan siten mahdollisuuden<br />

rakentaa tarvittavaa purkuteoriaa sekä herkistää näkemään tutkijalle<br />

ennalta arvaamattomia ilmiöitä. Vaatimus on haastava, vaikka tutkijalla<br />

henkilönä toki on ammatillinen ”silmä”. Lauri Rauhala (1989, 9)<br />

on kiteyttänyt osuvasti kaikkien vakavasti tutkimuksen parissa puurtaneiden<br />

ongelman: meillä yksinkertaisesti ei ole parempaa keinoa<br />

tutkimuksen tekoon kuin ajattelu. Rauhalan ja Pinkin lisäksi muistutin<br />

aineiston määrällisessä tarkastelussa itseäni päivittäin Rose Gillianin<br />

(2001) suosituksista, miten erityisesti analyysiä aloittaessa on<br />

olennaista ottaa kuvat tosissaan sekä miettiä, mitä kuvassa on, mutta<br />

kiinnittää huomiota myös siihen, mitä kuvassa ei ole. On olennaista

---

76 k i e l l e t y t k u v a t<br />

kiinnittää huomiota siihenkin, missä tilanteessa kuvat on tuotettu,<br />

sekä ajatella yhteisöllistä ympäristöä ja sen vaikutusta kuvaan, reflektoida<br />

omaa kuvantulkinnan tapaansa.<br />

Ajattelemalla päätteleminen, ennalta arvaamattomalle herkistynyt<br />

mielentila, kuvan ottaminen tosissaan sekä muut hyvät ohjeet ovat<br />

erityisen haastava lähtökohta silloin, kun aineistoon kuuluu suuri<br />

määrä kuvia. Huomioiden yhteisössä vallitsevat ja julkilausutut kiellettyyn<br />

liittyvät aiheet pyrin huomioimaan myös julkilausumattomien<br />

kiellettyjen aiheiden läsnäolon piirustuksissa.<br />

Taidekasvatuksen alan tutkimuksille, kuten myös etnografisille<br />

tutkimuksille, on yhteistä se, että usein aineistossa on mukana runsaasti<br />

haastatteluja. Sellaisista etnografiaksi määritellyistä tutkimuksista<br />

on hyötyä taidekasvatustutkimukselle, joissa erityisesti haastatteluaineiston<br />

analyysiin liittyvät erityispiirteet on nostettu keskiöön.<br />

Taidekasvatustutkimuksen erityisyys on siinä, että taidekasvattajat ja<br />

taidekasvatustutkijat ovat äärimmäisen kiinnostuneita kaikesta taiteeseen<br />

ja kuviin liitettävästä. Taidekasvatustutkimusten haastatteluaineistolle<br />

on tutkimuskysymyksen kannalta annettu tehtäviä yleensä<br />

siten, että haastatteluaineistossa etsitään kuvallisen aineiston taustailmiöitä,<br />

tai siten, että kasvatukselliset ja ennen kaikkea opetukselliset<br />

metodit paljastuisivat.<br />

Nuorten eettiseen elämään ja kuvantekemiseen perehtynyt Sirkka<br />

Laitinen (2003) tutki väitöstyössään sekä koulunuorten koulussa tekemiä<br />

kuvia että haastatteli kuvien tekijöitä. Haastatteluilla on keskeinen<br />

merkitys tutkimustulosten kannalta. Laitinen käytti haastatteluja<br />

tehdessään haastattelurunkoa, joka johdatteli haastattelujen kulkua,<br />

kuten itsekin käytin. Kun Laitinen nauhoitettuja haastatteluja purkaessaan<br />

huomasi, että haastattelurungon kysymykset eivät olleet riittäviä<br />

haastattelujen sisällön luokitteluun tutkimusanalyysia varten, hän<br />

täsmensi ja muotoili tulkintaluokissa käytetyt kysymykset uudelleen.<br />

Tutkiessaan haastatteluja hän täsmensi aineiston tulkintakategoriat<br />

(Laitinen 2003, 46, 47). Laitinen käytti nuorten pohdintoja myös kuvien<br />

tulkintojen täsmentämiseen. Hän selvitti haastatteluissa uudelleenarvioituja<br />

tulkintakategorioita.<br />

Laitisen (2003, 49) mukaan nuorten haastattelut ohjasivat täydentämään<br />

alun perin kuvien tulkinnan pohjaksi suunniteltuja tulkintakategorioita.<br />

Laitinen on teoreettisissa pohdinnoissaan etsinyt sopivia<br />

kuva-analyysin kysymyksiä huolellisesti. Ennen väitöstutkimukseensa<br />

ryhtymistä Laitinen (1998, 31–52) kehitti ja esitteli metodiaan

---

a i n e i s t o n e s i t t e l y j a a n a l y y s i n t a v a t 77<br />

artikkelissaan ”Kuvan tulkintoja etsimässä, kuvataidekasvatuksen mahdollisuuksista<br />

eettisen kasvun tukena”, joka sisältyy taidekasvatuksen<br />

menetelmällisiä ratkaisuja esittelevään kirjaan ”Me tutkimme” (Saarnivaara<br />

& Sava 1998). Laitinen esittelee artikkelissa kuvien tulkintaa<br />

varten laatimansa kysymyssarjan, jossa on jälkiä Gunther Otton, Kristjan<br />

Pedersenin, Lars Lindströmin, Mikko Lehtosen, Helmut Hartwigin,<br />

N. Freemanin, G. Z. Nordströmin ja Kimmo Lehtosen kuva-analyysin<br />

tavoista (Laitinen 1998, 33–38).<br />

Laitinen on käyttänyt aluksi samaa kysymyssarjaa väitöstyössään<br />

mutta täsmentänyt kysymyksiä nuorten haastatteluista löytyneiden<br />

lisäyksien mukaan. Laitisen (2003) mukaan kuvien tulkintarunkoa<br />

piti laajentaa, sillä oppilaat nostivat haastatteluissa korostetusti esiin<br />

asioita, joita hän ei varsinaisesti ollut kysynyt eikä etenkään ottanut<br />

huomioon kuvien esitulkinnan yhteydessä. Tällainen asia oli muun<br />

muassa se, että oppilaat korostivat kuvallisen ilmaisun taidollisia tavoitteita,<br />

suoriutumista kuvallisissa ”vastauksissaan”. Nuorten vastauksissa<br />

tuli esille opetusryhmään ja oppilas-opettajasuhteeseen liittyviä<br />

seikkoja ja koulun ulkopuoliseen elämään liittyviä vaikutteita.<br />

Opiskelijanäkökulma vaikutti Laitisen kuva-analyysissa käytetyn kysymyssarjan<br />

uudelleen muokkaamiseen. (Laitinen 2003, 46.) Laitisen<br />

tutkimuksen takana, kuten omanikin, on kiinnostus nuorten visuaaliseen<br />

elämismaailmaan sekä eettisten piirteiden näkyminen taidekasvatuksen<br />

ytimessä. Oletin, että Laitisen tekemällä työllä olisi suora<br />

yhteys omaani. Erityisesti kiinnitin huomioita hiottuihin tulkintakategoriakysymyksiin<br />

ja kysymysten muutoksiin.<br />

Kuvan ymmärtämisen kannalta Laitisen (2003) analyysikysymykset<br />

ovat sellaisia, mistä hän aloittaa nuorten kuvien tutkimisen. Laitisen<br />

itselleen esittämä kuvien tulkintamallin kysymyssarja on seuraava:<br />

1. Mitä ajatuksia, aistimuksia, tunteita ja muistoja kuva hänessä herättää,<br />

millaisia samastumisen kohteita kuva hänelle tarjoaa? 2. Mitä<br />

asioita kuvassa on, mitä hahmoja siinä on, onko kuvassa suoranaisesti<br />

eettiseen elämään liittyviä teemoja? 3. Millainen kuvan rakenne on,<br />

mitä kuvallisia keinoja siinä on käytetty ja tukevatko nämä rakenteet<br />

kuvan sisällöllistä viestiä? 4. Millaisia vertauskuvia ja merkkejä kuvassa<br />

on käytetty ja liittyvätkö nämä symbolit ja merkit eettisiin ilmiöihin?<br />

5. Millaisia taiteeseen ja visuaaliseen joukkotiedotukseen tai<br />

nuorisokulttuuriin liittyviä konventioita kuvassa on sekä liittyvätkö ne<br />

eettisiin ilmiöihin? 6. Millaisia pohdintoja kuva hänessä herättää ja<br />

mitä assosiaatioita eettiseen pohdintaan kuva kokonaisuutena herät-

---

78 k i e l l e t y t k u v a t<br />

tää? (Laitinen 2003, 34.) Myöhemmin, nuorten haastattelujen analyysin<br />

tuloksena Laitinen lisäsi muutaman kysymyksen. Nuorten haastattelujen<br />

mukaan tuomat lisäykset olivat seuraavat: lisäys kysymykseen<br />

2. kuvan aiheet, eettiseen pohdintaan liittyvä aihepiiri; lisäys kysymykseen<br />

3. rakenteen ja viestin suhde; lisäys kysymykseen 6.<br />

ajatukset kuvallisesta toiminnasta ja vuorovaikutuksesta. (Laitinen<br />

2003, 46.)<br />

Käytännössä testasin Laitisen kysymyksiä aineistostani poimimieni<br />

kuvaesimerkkien avulla. Testailussa havaitsin, että kysymysrunko<br />

ei toimi aivan sellaisenaan. Laitisen kysymyksistä 2, 3, 4 ja 5 osuivat<br />

jokseenkin kohdalleen, toki hieman muunneltuina, mutta tarvitsin<br />

myös lisäkysymyksiä. Laitisen kysymysrungon testauksen jälkeen<br />

testasin Pirkko Pohjakallion (2005) tutkimuksessaan ”Miksi kuvista.<br />

Koulun kuvataideopetuksen muuttuvat perustelut” esittämiä kuva-analyysin<br />

kysymyksiä. Pohjakallio käytti omassa väitöstutkimuksessaan<br />

sekä haastatteluja että kuva-aineistoa. Pohjakallion kuvataideopetuksen<br />

historiaan painottuva työ hyödyntää diskurssianalyysiä. Pohjakallio<br />

pohti 1960- ja 1970-luvun vaihteen kuvataideopetuksen suuntauksien<br />

luonnetta sekä sitä, miten oppiaineen tuolloinen sisällöllinen<br />

murros vaikuttaa nykyään. Pohjakallion väitöstyön aineistona oli oppilaiden<br />

tekemiä kuvia silloisen aikakauden kuvataidetunneilta sekä<br />

kuvataideopettajien haastatteluja. Pohjakallion väitöstyön mukaan<br />

kuvia katsottaessa esitetyt kuva-analyysin kysymykset ovat olleet<br />

1970-luvulla Pohjoismaissa suosiossa.<br />

Kuvanlukutaidon periaatteet vaikuttivat oppiaineen yleiseen linjaan.<br />

Kuvanlukutaidon menetelmää käyttäen kysymykset voidaan<br />

muotoilla näin: 1. Mitä kuva esittää? 2. Kuinka kuva on tehty? 3. Kenen<br />

puoleen kuva kääntyy? 4. Mitä tarkoituksia kuvalla on? 5. Mitä arvoasetelmia<br />

kuvaan sisältyy? 6. Mikä on kuvan päävaikutus, mikä sen<br />

sivuvaikutus ja mitkä seuraukset? (Pohjakallio 2005, 105). Kuvanlukutaidon<br />

yhtenä piirteenä oli tarkkailla kuvan yhteisössä vaikuttavaa<br />

luonnetta sekä pohdiskella kuvassa esitettyjä yhteisöllisiä merkityksiä<br />

kuten arvoasetelmia. Pohjakallio käyttää haastatteluaineistoa siten,<br />

että hän nostaa useiden nauhoitettujen haastattelujen kuuntelukierroksen<br />

aikana esiin teemoja, jotka ovat tutkimuskysymyksen kannalta<br />

olennaisia. (Pohjakallio 2005, 45–51.) Hän lähestyy aineistoa Thomas<br />

Kuhnin (1994) ”Tieteellisten vallankumousten rakenne” -kirjan paradigmateoriaa<br />

hyödyntäen ja tarkastelee haastatteluaineistoa oppiaineen<br />

diskurssin merkityksessä. Haastattelujen teemat eivät välttämättä

---

a i n e i s t o n e s i t t e l y j a a n a l y y s i n t a v a t 79<br />

muokkaa kuville esitettäviä kysymyksiä vaan pikemminkin auttavat<br />

ymmärtämään silloista taidekasvatuspuhetta.<br />

Testasin käytännössä samalla tavalla kuin Laitisen kuva-analyysin<br />

kysymyksiä myös Pohjakallion kuva-aineistolle esittämiä ja totesin<br />

muutaman tärkeän lainalaisuuden: mikään yleinen tai toisen tutkijan<br />

kuvasta kysymisen tapa ei päde kokonaan sellaisenaan, vaikka kaikissa<br />

kuva-analyysin menetelmissä saa joitakin vihjeitä siitä, mitä kannattaa<br />

kysyessä hyödyntää ja mitä hylätä. Tutkijan on itse asiassa aina<br />

räätälöitävä kuvalle esitettävä kysymyssarja täsmällisesti sen mukaan,<br />

mikä on tutkimusintressi ja aineiston luonne. Tutkimusintressi, tutkimuskysymys<br />

ja huolellisesti ajateltu teoria ohjaavat parhaan kysymisen<br />

ääreen.<br />

Yrityksessä paikantaa taidekasvatustutkimuksen tiedonalaa kokonaisuudessaan<br />

käsittelin Marjo Räsäsen (2008b) kuvasta ammennettavan<br />

tiedon hankkimisen mahdollisuuksien kirjon yksien kansien<br />

välissä olevan teoksen avulla. Räsänen esittää lukuisia kuva-analyysin<br />

tapoja, jotka ovat hyödynnettävissä tavoitteen mukaan. Räsäsen teksti<br />

on selkeästi tarkoitettu integroivan taideopetuksen kehittämisen<br />

oppikirjaksi.<br />

Räsäsen (2008b, 151–188) mukaan kuvaa voi lähestyä noin kahdeksan<br />

eri näkökulman kautta. Räsäsen kahdeksan kuva-analyysin mallia<br />

ovat hyödyllisiä siinä mielessä, että kukin analyysimalli edustaa kuvaanalyysissä<br />

tietynlaista diskurssia. Mikäli hakee omaan kuvakokoelmaan<br />

sopivinta kuva-analyysin mallia, voi joko kirjautua sisään Räsäsen<br />

diskursseihin tai sitten niistä ulos tarkentuakseen, mikä on se<br />

omin kuva-analyysin tapa ja miksi. Kahdeksan eri lähtökohdista ja eri<br />

tavoitteisiin pyrkivän kuvallisen ymmärtämiseen ja tulkintaan tähtäävän<br />

analyysimallin lisäksi Räsänen ehdottaa kuutta kuvanlukutapaa.<br />

Räsäsen (2008b, 198-212) ehdottamat kuvanlukutavat ovat 1. refleksiivinen<br />

lukeminen, 2. narratiivinen lukeminen, 3. vastaanlukeminen,<br />

4. ikoninen lukeminen, 5. viittauksellinen lukeminen ja 6. arvottava<br />

lukeminen. Kaikkien yllä esitettyjen suuntauksien lisäksi kuvia voi<br />

Räsäsen mukaan lähestyä käyttäen seuraavia asenteellisia tulkintamalleja:<br />

ottamalla kuva tarinana, korostamalla kuvan kokemuksellista<br />

tulkintaa, jonka mukaan jokaisen vastaanottajan kokemus on ainutlaatuinen<br />

eikä mikään tulkinta ole väärä tai tekemällä toiminnalliseen<br />

tulkintaan suuntautuneen kuvallisen kuva-analyysin, jossa<br />

tutkitaan mahdollisuuksia muunnella kuvia tekemällä uusia kuvia.<br />

Räsänen pohjustaa ja jäsentää sitä työtä, mitä taidekasvattaja op-

---

80 k i e l l e t y t k u v a t<br />

pitunnilla voisi tehdä ja osittain tekeekin. Ikävä tosiasia on, että oppiaineen<br />

käytännön toteutus on kovin erilainen kuin teorioissa esitetty.<br />

Laitisen, Pohjakallion ja Räsäsen tutkimukset selkeyttävät merkittävästi<br />

sitä, miten monella tavalla opetukselliseen tähtäävään puheeseen<br />

ja kuva-analyysiin päästään. Opetukselliset päämäärät ovat vain<br />

osittain vaikuttamassa nuorten kuvallisen ilmaisun kokonaisluonteeseen.<br />

Riitta Viran (2007, 118) mukaan peruskoulun opetussuunnitelmassa<br />

taideopetus muodostuu kuvataiteen, musiikin ja osin äidinkielen<br />

opetuksesta. Suurin osa taideopetuksesta tapahtuu valinnaisaineen<br />

puitteissa. Kaikille yhteisen yleissivistävän koulun opetussuunnitelma<br />

heijastaa käsitystä siitä, mitä tietoja ja taitoja yhteiskunnassa<br />

pidetään niin tärkeinä, että niiden siirtymistä tuleville sukupolville on<br />

koulutuksella varmistettava. Se, että kouluaine on valinnainen, sisältää<br />

implisiittisen viestin kyseisen aineen ja sen välittämien tietojen,<br />

taitojen ja arvojen ei-välttämättömyydestä.<br />

Taide mielletään arkiajattelussa Viran (2008, 123) mukaan usein<br />

sekä opetuksessa että elämänilmiönä tunteiden täyttämänä ilmaisuna,<br />

siten sukupuoliajattelun vastakohtaisuusperiaatteen mukaan feminiiniseen<br />

maailmanjäsennykseen kuuluvaksi. Taiteeseen liitettävä<br />

feminiininen olemus luo pojille Viran mukaan piilotetun irtikasvamisen<br />

odotuksen, pois taiteellisesta ja feminiinisestä, mikäli olettamus<br />

otetaan vakavasti. Sukupuolten tarkastelussa kuvataideopetus nojaa<br />

jokapäiväiseen oletukseen, jota kasvatusinstituutio vahvistaa: on olemassa<br />

tyttöjä ja poikia, joille kummallekin on epämääräisesti annettu<br />

roolit, joiden mukaan heidän oletetaan käyttäytyvän. Vaikka monet<br />

lapset ja nuoret eivät käyttäydy näiden banaalien odotusten mukaan,<br />

kasvatusinstituutioissa mikään ei koskaan kyseenalaista oletusta<br />

kahdesta sukupuolesta vaan päinvastoin näyttää pitävän tätä jakoa<br />

ehdottomana. Kiellettyjen aiheiden tarkastelussa nuoret ovat lisänneet<br />

ehdotukseni mukaan joko T (tyttö)- tai P (poika)-merkin piirustuksiin,<br />

mutta joukossa on myös kaksi poikkeusta, molemmilla merkeillä<br />

varustettua piirustusta.<br />

2.6 Kuva kokonaisuutena<br />

Sirkka Laitisen toteamus ”kuva on kokonaisuus” haastaa tutkijan<br />

monesti (Laitinen 1998, 33). Jokainen yksittäistä kuvaa tutkiva joutuu<br />

huomioimaan ehjän kuvallisen olion, vaikka tarkasteleekin sitä ”osi-

---

a i n e i s t o n e s i t t e l y j a a n a l y y s i n t a v a t 81<br />

na” eri näkökulmista käsin. Lähestyn kuvaa kokonaisuutena huomioiden<br />

sen, että jokainen kuva rakentuu yksinkertaistetusti esittäen<br />

muodollisista tekijöistä ja merkityksiä antavista rakennetekijöistä.<br />

(Varto 2005b.) Ratkominen tapahtuu teoreettisen pohdinnan, käsitteiden,<br />

analysoivan kysymisen ja havainnon avulla. Olen ratkonut<br />

piirustuksia kahden pääkäsitteen avulla: aiheen ja esitystavan. Tutkimuskysymyksen<br />

kannalta keskeisin kuva-analyysin käsite on aihe.<br />

Aiheen määritteleminen ja sitä kautta avattu tutkimuksellinen assosiaatio<br />

ovat kiinnostukseni keskiössä, vaikka huomioinkin esitystavalliset<br />

piirteet siltä osin kuin ne avaavat jotakin lisättävää tutkimuskysymykselle.<br />

Esitystavan piirteissä löytyy kiinnostavaa kuvaopin ryhmän<br />

aihetarkastelussa, sukupuolten ja kahden maan vertailevassa<br />

näkökulmassa. Aiheen määrittelyssä olen huomioinut sekä suoraan<br />

kuvassa havaittavat aiheet – kiinnitän erityishuomiota aiheiden nimeämiseen<br />

– että myös mielleyhtymän kautta avautuvat aihekokonaisuudet<br />

ja ilmiöt.<br />

Varton (2005b) mukaan merkityksiä luovat tekijät, jotka miellän<br />

aiheeksi, voivat olla mukana kuvassa, mutta ne voivat olla mukana<br />

omassa tulkinnanhistoriassa, jonka pohjalta assosiaatiot syntyvät.<br />

Merkityksiä luovat tekijät voivat olla fokuksessa keskellä tai marginaalisempana<br />

tekijänä, paperin reunalla, pienenä. Ilmiön tunnistamisen<br />

ontologian kannalta myös epäolennaisena näkyvät merkit, kuten pienet,<br />

taustalla olevat, huonosti esitetyt tekijät, samoin viivan käyttö,<br />

joka on jo esitystavan kysymys, vaikuttavat kuva-aiheen ymmärtämiseen.<br />

(Varto 2005b.) Yksittäisen piirustuksen aiheen tai aiheiden<br />

joukkoon kuuluu osittain myös kuvassa tunnistettava ideaalinen,<br />

metaforinen ja symbolinen kuvataso. Ideaalinen taso luo viitteet elämismaailman<br />

ilmiöihin, ideaalisessa on suorin yhteys kuvan ulkopuoliseen,<br />

käsitteelliseen. Kuvassa esitetty karhu, jolla on haavoja ja joka<br />

näyttää olevan tuskissaan, ei ideaalisen konstruktiota ajatellen ole<br />

ainoastaan kituva, haavoittunut eläin, ei pelkkä haavoittunut karhu,<br />

vaan se voi olla eläinrääkkäyskuva, kuva voittoisasta metsästysretkestä<br />

tai kuva onnettomasta sattumasta tai jokin muu.<br />

Metaforinen taso kuten metafora kielessäkin kielikuvana ymmärretään<br />

on esitys, jossa eläinhahmolle annetaan jokin rooli viittaamalla<br />

tiettyihin piirteisiin, joita eläin ihmisyhteisössä edustaa – karhu on<br />

peto, karhu on nallekarhu – eläin muuttuu muuksi kuin mikä se<br />

”luonnollisessa” elämässään on. Symbolinen viittaa yhteisössä symboliseksi<br />

muuttuneeseen, pelkistettyyn käsitteeseen, sopimukseen ja

---

82 k i e l l e t y t k u v a t<br />

merkkiin karhusta; se symbolisoi jonkin yhteisön arvoja – verokarhu<br />

– tai on symbolinen kertomus karhusta ja siinä karhun tietty inhimillistetty<br />

piirre on nostettu symboliksi. Nämä kolme tasoa ovat hankalia<br />

tilastoida sekä vaikeita määrällisesti ryhmittää. Ideaalisen, symbolisen<br />

ja metaforisen tason tunnistaminen kuva-aiheessa myös pakenee<br />

tutkijaa siten, että yksi kuva voi olla ikään kuin ideaalisen merkitysyhteyden<br />

luova mutta kiinnittyä banaaliin siinä määrin, että ideaalisen<br />

merkitysyhteyden rakentaminen on mahdotonta (Varto 2005b).<br />

Yhtä lailla kuin ideaalisen, metaforisen ja symbolisen tarkastelu<br />

osittain pakenee tutkijaa ja on kiinnittynyt tutkijan assosiointiketjuun,<br />

tarkastelen kuvaa aiheen lisäksi esittämistavan kannalta, koska<br />

esitystavassa on havaitsemisen välittömät piirteet. Varton (2005b)<br />

mukaan syntaktinen kuva-analyysi perustuu ajatukseen, että kuvan<br />

tekemisen on oltava hallittua myös muodollisella tasolla. Nämä muodolliset<br />

tekijät voi tulkita, joskin muodollinen analyysi on kuvan lukijalle<br />

toisarvoinen sisällölliseen nähden. Hyvä syntaktinen kyky kuitenkin<br />

auttaa oivaltamaan kuvan lainalaisuuksia ja opastaa huomaamaan<br />

piirteitä, jotka eivät suoraan seuraa kuvan sisällöllisistä tekijöistä.<br />

(Varto 2005b.) Esitystapa on hieman kiistanalainen käsite<br />

verrattuna aiheen käsitteeseen. Molemmat ovat todennäköisesti lukijalle<br />

monimerkityksellisiä. Perustelen esitystapa-käsitteen käyttöä<br />

sillä, että esitystapa kattaa useampia kuvan ulottuvuuksia kuin muodollinen<br />

tekijä-käsite. Esitystapa viittaa kuvan rakenteelliseen muotoon,<br />

kuten paperin ja viivan käyttöön; esitystapa joko korostaa tai<br />

heikentää aiheen vaikutusta tai esitystavasta tulee itse aihe kuten taidedemonian<br />

kohdalla olen osoittanut. Siinä on viitteitä piirtäjän<br />

temperamentista, joka ei ole tilastollisesti hyödynnettävissä, ja läsnäolosta<br />

sekä kurottautumisesta merkitysrakenteiden suuntaan. Esitystavan<br />

voi mieltää kuvan muodolliseksi tekijäksi. Muodollisia tekijöitä<br />

ovat sommittelu, piste ja viiva, pinnan käyttö ja rajaus, muoto, liike ja<br />

sen suunta, kuvan rytmi, mittasuhteet, symmetria ja kuvan geometria<br />

sekä valo ja väri. (Varto 2005b.)<br />

Esitystavan piirteet ovat joko opittuja ilmaisutapoja tai ilmentävät<br />

aina yksilön persoonan piirteitä kuten käsialaa laajemminkin – tai<br />

ovat molempia. Huomion kiinnittäminen yleisesti käytettyihin tai<br />

harvoin esiintyviin piirustuksen muodollisiin tekijöihin on perusteltua<br />

siltä osin kuin ne viittaavat opittuun esitystapaan, joka liittyy kiellettyyn.<br />

Syntaktinen analyysi, jossa muodollisia tekijöitä tarkastellaan,<br />

saa tutkijan oivaltamaan, ettei mikään kuva ole vain dokumentti tai

---

a i n e i s t o n e s i t t e l y j a a n a l y y s i n t a v a t 83<br />

vain fiktio vaan että kuvat voivat olla dokumentteja tai fiktioita tai<br />

molempia sekä harhaanjohtavia tai paljastavia tai molempia. (Varto<br />

2005b.) Aiheen ja esitystavan erottelu on mielekäs ainoastaan rajatussa<br />

mielessä, kuten taide-esimerkkien kohdalla osoitin: kielletty-piirre<br />

voi löytyä joskus joko esitystavasta tai aiheesta, useammin aiheesta.<br />

Yhteisölliset moraalipiirteet kuitenkin ratkaisevat teoksen kohtalon<br />

kokonaisuutena. Tämänkaltainen kuvan ratkominen osatekijöiksi<br />

johtaa määrällisessä ja vertailevassa aineiston tarkastelussa havaitsemaan<br />

yleistyksiä, jotka ovat mukana olleiden nuorten yleisesti käyttämiä<br />

tai harvoin esiintyviä piirustuksen muodollisia tekijöitä. Voi kysyä<br />

samalla, mitä esitysmuotoa ei ole käytetty ollenkaan.<br />

Tutkimustilanteessa esitetty kysymys on näennäisesti yksinkertainen.<br />

Jos aiheita, joita koulun kuvataidetunnilla ei saisi käsitellä, ei<br />

olisi, käänteisellä tarkastelulla vastuksena olisi pino tyhjää valkoista<br />

paperia tai edes jokin viite siihen, että kaikki on sallittua. Samoin<br />

haastateltavat olisivat vakuuttaneet, että ”piirtää saa mitä vaan”. Piirretyt<br />

vastaukset kielletyistä aiheista kertovat, että jokainen osallistuja<br />

mieltää ainakin jonkin, edes yhden aiheen, jota ei saa kuvassa esittää.<br />

Aiheiden määrällinen tarkastelu paljastaa myös sen, että yhtä ja ainutta<br />

kaikille samaa kiellettyä aihetta ei ole, vaan kiellettyjä aiheita miellettiin<br />

moninkertainen määrä osallistujiin verrattuna. Kuten Laitisen<br />

työssä niin myös tässä työssä kävi siten, että nuorten vastaukset (tässä<br />

toki piirrettynä) laajensivat tutkijan analyysitavan nuorten ehdottamaan<br />

suuntaan.<br />

Kuvat sisältävät myös jälkiä yhteisöstä ja siitä, mitä tunnin aikana<br />

tapahtui. Yhteisölliset piirteet ovat ideaaliseen kurottelua. Tarja Kankkusen<br />

(2007, 187) mukaan ne voivat antaa tarttumakohtia lähestyä<br />

lasten ja nuorten visuaalisia ja muita kulttuurisia aktiviteetteja. Muita<br />

kulttuurisia aktiviteetteja ovat koulun ulkopuolinen elämismaailma,<br />

media ja viihde. Aiheiden valintaan ja siten tutkimustulokseen vaikutti<br />

osittain luokkatilan ilmapiiri. Olen samaa mieltä Koivurovan (2006,<br />

119) kanssa siitä, että kaverin tai lähellä olevan ryhmäläisen piirustustaidollisia<br />

ratkaisuja matkitaan luokkatilassa jonkin verran, muualla<br />

nähtyä jäljitellään ja oppiminen tapahtuu sekä matkimalla että jäljittelemällä,<br />

mikä kertoo nuorten oppimiskulttuurista sinänsä. Vierekkäin<br />

istuneiden kuvat olivat siis aluksi tutkijanpöydälläni palauttamisjärjestyksessä,<br />

samassa luokassa olleet peräkkäin, sukupuolet<br />

sekaisin ja kaksi maata peräkkäin. Vasta myöhemmin tarkastelin esimerkiksi<br />

tyttöjä ja poikia omina ryhminään tai kahta maata omina

---

84 k i e l l e t y t k u v a t<br />

ryhminään. Katsoessani lähekkäin istuneiden nuorten piirustuksia<br />

löytääkseni aiheiden ja esitystavan mahdollisen samanlaisuuden havaitsin,<br />

miten jotkut olivat ottaneet suoria vaikutteita toisiltaan. Esimerkiksi<br />

kolmen pojan piirustuksen ryhmässä kaikki kuvat käsittelivät<br />

pornografiaa. Vertailussa ilmenee, että yksilölliset erot olivat siinä,<br />

missä yhteydessä porno esitettiin. Yhteisölliset piirteet eivät hajota<br />

jokaista yksittäistä kuvaa, vaan ne laajenevat sekä aiheen että esitystapojen<br />

ymmärtämiseen yleisen moraalin ja institutionaalisen kielletyn<br />

suuntaan.<br />

Eri koulujen yksilöllinen ilmapiiri, kahden maan erot ajankohtaisissa<br />

teemoissa ja menneissä tärkeissä tapahtumissa sekä yhteisössä<br />

olevien ihmisten väliset suhteet ovat tunnistettavissa osana joitakin<br />

kuvia. Analogioiden ja kattokäsitteiden etsimisen ideana on löytää<br />

jokin laajempi, jonka yhtenä useasti toistuvana tai harvoin esitettynä<br />

esimerkkinä tutkittavaa ilmiötä pidetään. Esimerkiksi virolaispiirustuksessa<br />

esitetty uppoava laiva viittasi todelliseen tapahtumaan tai<br />

suomalaispiirros satanistien toiminnasta viittasi siinä koulussa käytyyn<br />

keskusteluun ja tapahtumasarjaan, joka liittyi satanisteihin.<br />

Kumpikaan aihe ei ollut kovinkaan yleisesti ja usein käsitelty, siten<br />

yksittäinen aihe lisäsi variaatioita aihe-ryhmän tulkinnalle. Pertti Alasuutarin<br />

(1993, 223–235) mukaan tärkeintä laadullisessa tutkimuksessa<br />

on paikallisen selittäminen siten, että selitysmallin tulee päteä<br />

perustana olevaan empiiriseen aineistoon mahdollisimman hyvin.<br />

Paikallisen selittäminen edellyttää paikan tuntemista. Tutkimuksessa<br />

koettelen mahdollisuuksia selittää empiirisen aineiston perustana<br />

olevaa paikallista kuvissa ilmaistun kautta ja opettajien kommentteja<br />

huomioon ottaen. Testaan kuvassa näkyvän paikallisuuden tulkitsemisen<br />

mahdollisuuksia. Paikallisuuden yksi piirre on, että nuorten<br />

oman kuvataideopettajan suhtautumisella näyttää osittain olevan<br />

vaikutusta piirustusaiheisiin ja oppiaineen ohjelmalla suhde esitystapaan.<br />

Piirustusten joukkoon mahtuu tutkijalle täysin tunnistamattomia<br />

ja äärimmäisen henkilökohtaiseen viittaavia kuvia. Tutkimustilanteessa<br />

korostin, että on tärkeää keskittyä omaan vastaukseen. On<br />

myös niin yksilöllisiä vastauksia, että niiden aihe jää tutkijalle vieraaksi.<br />

Päivi Granö (1998, 100) on tutkinut taiteellista luomisprosessia ja<br />

analysoinut pitkän tutkijauransa aikana suuren määrän kuvia. Piirustukset<br />

ovat kommunikointia oman itsen ja ulkomaailman välillä.<br />

Kuvien syntyprosessilla voi olla selvästi painottunut sosiaalinen luon-

---

a i n e i s t o n e s i t t e l y j a a n a l y y s i n t a v a t 85<br />

ne, mutta kuvista erottuu myös muutama aivan yksityinen, omiin<br />

pohdintoihin liittyvä piirustus.<br />

2.7 Ideaalisen konstruktio<br />

Ideaalisen ymmärrän tässä tutkimuksessa Juha Varton määrittelyn<br />

mukaan: idea ja siitä johdettu ideaalinen (ei ihanteellinen) on filosofian<br />

ongelmallinen termi (Varto 1992, 32). Ideaalisen konstruktio on sekä<br />

opettajien puheessa välittyvien konkreettisten esimerkkien ulkopuoleen<br />

viitattu että piirustuksissa viitteet aiheen ulkopuoliseen. Myös aiheiden<br />

ja esitystapojen nimeäminen ja ryhmittäminen kuuluu ideaalisen<br />

tasoon. Ideaalisena konstruktiona ovat viitteet yliaistiseen, institutionaaliseen.<br />

Piirustuksissa ja opettajien puheessa voi erotella eri tasoja.<br />

Yksi yritys kartoittaa kuvissa ja puheessa olevaa ideaalista tasoa on<br />

tutkia, miten kielletty aihe on ymmärretty sen paikantumisen kannalta<br />

sekä piirustuksissa että haastatteluissa. Paikka laajassa merkityksessä<br />

mukaan lukien instituutio, kuten koulu tai valtio, tai persoonarooli sisältää<br />

aina voimakkaita ideaaliseen kurottautuvia piirteitä. Pohdittuaan<br />

ideaalisen havaittavuutta kuvallisessa aineistossa Varto täsmentää<br />

myöhemmin ideaalisen tason yliaistiseksi. Se on ajatuksellinen<br />

konstruktio, joka ylittää esitetyn tason, mutta joka vaaditaan ehdottomasti,<br />

jotta esitetty tulee ylipäätänsä ymmärretyksi (Varto 2005b).<br />

Heti analyysin alkuvaiheessa tarkastelin kaikkia kuvia kysymällä,<br />

miten kielletty aihe on ymmärretty. Esitin saman kysymyksen myös<br />

haastattelujen tarkastelussa. Käytännössä tämä tarkoittaa, että tarkastelin,<br />

miten minä ymmärrän kysymyksen tulleen ymmärretyksi.<br />

Tutkimusaineiston piirustuksien tarkastelu siltä kannalta, miten<br />

kielletty aihe on ymmärretty, myös kehen nähden kielletty, jakaa vastaukset<br />

kahteen melkein samankokoiseen kokonaisuuteen, joissa<br />

tiivistyy ideaalisen konstruktion ilmeneminen:<br />

Koulussa-ryhmään sijoittuvat piirustukset, joissa koulu esitetään<br />

konkreettisina tiloina tai paikkoina, joita ovat käytävä, kanslia, ruokala,<br />

koulu kulmilla, pulpetti, taulun edessä oleva tila, ikkunan lähellä<br />

oleva tila, roskakori tai wc. Tähän ryhmään sisältyvät myös kuvat, joissa<br />

koulu on havaittavissa läsnäolevaksi yhteisöllisinä suhteina, kuten<br />

oppilaan ja opettajan välillä tapahtuvana vuorovaikutuksena tai nuorten<br />

välisenä koulussa tapahtuvana vuorovaikutuksena. Koulussa on<br />

tai tapahtuu tai voisi olla jotakin, jonka esittäminen kuvallisesti on<br />

kiellettyä.

---

86 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Muualla-ryhmän piirustuksien aiheet käsittelevät asioita, joissa<br />

kouluun tilana tai instituutiona ei ole viitattu. Tällöin tapahtumapaikka<br />

on ”jossain koulun ulkopuolisessa maailmassa”, kuten puistossa,<br />

Alkossa, kirkossa, taivaalla tai hautausmaalla. Tässä ryhmässä mukana<br />

on myös mediassa nähtyä ja kuultua. Muualla on jotakin, jonka<br />

esittäminen koulussa ja yleisestikin tai kuvallisesti on kielletty.<br />

Sama aihe voi olla esitetty joko koulussa kiellettynä, yleisesti,<br />

muualla kiellettynä, tietyssä paikassa tai tietyssä asiayhteydessä kiellettynä.<br />

Kuvissa esitetään osittain myös kieltoja tuottavia ja määritteleviä<br />

tahoja, kuten opettaja, rehtori, koulu yleensä ja nuoret itse. Yhdessä<br />

piirustuksessa määritellään kolme eri tahoa, joihin nähden kielletty<br />

muuttuu kokijakulmasta riippuen: oppilaan mielestä kielletty opiskelijoiden<br />

kesken, opettajan mukaan kielletty oppilaita ajatellen ja nuoren<br />

mielestä kielletty yleisesti, kaikilta kielletty. Leikittelyn sukupuolimerkillä,<br />

tapaukset joissa piirustuksessa on molemmat merkit, voi<br />

ymmärtää niin, että kielletty aihe on sekä tytöille että pojille sama.<br />

Suurin osa vastaajista ei kuitenkaan pohtinut kieltävää tahoa yksityiskohtaisesti<br />

vaan keskittyi piirtämään kuvallisesti kiellettyä joko tapahtumana,<br />

metaforisesti tai symbolisena.<br />

Kuvissa on esitetty kiellettyjä tekoja, kiellettyjä tapahtumia tai<br />

symbolisesti ja kuvallisesti kiellettyä. Puolet nuorista keskittyi piirtämään<br />

kiellettyä kuvaa kouluyhteisön ulkopuolella. Nuorten ehdottama<br />

”muualla-”, ”yleensä-” ja ”ulos luokasta” -ulottuvuus on ohjannut<br />

analyysin huomioimaan ristiriidan esitettyyn tutkimuskysymykseen,<br />

kouluympäristön merkityksien tutkimisen laajentuman visuaaliseen<br />

elämismaailmaan kokonaisuudessaan, ulos luokasta tilaan.<br />

Kuten piirustusaineiston kuville on analyysissa eri tasoja – aihe ja<br />

esitys – myös haastatteluaineistossa puheella on tutkimuskysymyksen<br />

kannalta useita tasoja. Samalla tavalla kuin kuvat, haastateltavat ilmaisevat<br />

sekä aiheeseen että esitystapaan liittyviä kokemuksia. Sen<br />

lisäksi haastatteluista voi erottaa ideaalisen, metaforisen ja symbolisen<br />

kerronnan tason. Haastattelujen puhetta en ryhmitä samalla tavalla<br />

kuin piirrettyjen kiellettyjä aiheita, vaan puhe on liitetty kuvaryhmittelyyn,<br />

kuvien ehdolla kulkevaksi.<br />

Erotan opettajien puheesta suoraan kuvantekemiseen liittyvät<br />

ajatukset: sekä aihetta (merkitystä luova tekijä) että esitystapaa (muodollinen<br />

tekijä) koskevat. Opettajien puheessa painottui voimakkaasti<br />

ideaalisen ulottuvuus. Silloin, kun he puhuivat konkreettisesta ku-

---

a i n e i s t o n e s i t t e l y j a a n a l y y s i n t a v a t 87<br />

vallisesta tapahtumasta, miellän opettajien puheen ideaaliseksi<br />

konstruktioksi. Ideaaliseen puhetasoon kuuluu se, miten kukin vastaajista<br />

reagoi kielletyn käsitteeseen, tai se, mistä kiellon koetaan tulevan<br />

(kiellon suunta, julkisuus, muut kollegat) tai molemmat. Ideaaliseen<br />

tasoon kuuluvat myös ne haastateltujen puheet, joissa haastateltava<br />

pohtii itseään instituutiona, instituution sisällä olevana ja<br />

instituution edustajana, siinä reagoivana. Tässä tasossa varsinkin ne<br />

vertailut, jotka liittyvät oman ammattimoraalin muutoksiin, kun ”ennen”<br />

olin taiteilija ja nyt kuvataideopettaja, ovat kiinnostavia. Metaforat<br />

ja symbolinen löytyvät opettajien puheessa niistä ajatuksista, jotka<br />

eivät kerro suoraan itse koetusta vaan joissa visioidaan, mitä voisi<br />

seurata siitä, jos tunnilla tapahtuisi tietynlaista. Tämän tason kiinnostavuus<br />

on siinä, että se paljastaa potentiaalisia säröjä, ristiriitoja fiktiivisen<br />

ei jo koetun ja oman moraalin välillä. Nämä ”mitäs sitten jos”<br />

-aiheet samalla ilmaisevat opettajan tarvetta asettaa itsensä yleisen<br />

moraalin arvioinnin kohteeksi jo ennen kuin mitään on tapahtunut.<br />

Haastattelujen ideaalitasoa ajatellen puheen aloitustavoissa, instituution<br />

läsnäolossa sekä opettajan sukupuolessa on analyysin kannalta<br />

kiinnostavuutta. Kuvataideopettajien ammattikunta on tunnetusti<br />

jakautunut sukupuolisesti niin, että miehiä on huomattavasti<br />

vähemmän kuin naisia. Siksi mieskuvataideopettajien puhetta on<br />

myös tutkittu huomattavasti vähemmän kuin naiskuvataideopettajien.<br />

Pirkko Pohjakallio (2005, 266) käsittelee väitöstyössään taidekasvatuksen<br />

historiaa. Hänen tutkimuksensa kuudentoista haastatellun<br />

opettajan joukossa on viisi miestä. Kouluopetuksen sukupuolinen<br />

yksipuolisuus tuottaa naispuolisen opetuspuheen ylivoiman, samalla<br />

taidekentän tekijöinä – taiteilijoina – toimii sekä miehiä että naisia,<br />

miehiä jopa enemmän.<br />

Havaitsin haastattelujen aloitustavassa, siinä kuinka rohkeasti<br />

haastateltava ryhtyi käsittelemään omassa opettajankokemuksessaan<br />

ilmenneitä kiellettyjä aiheita, että yksi opettaja tarttui aiheeseen suoraan<br />

ja kiertelemättä, kun taas muut olivat varovaisempia muistellessaan<br />

konkreettisia tapahtumia, joissa he joutuivat puuttumaan kuvan<br />

tekemiseen siitä syystä, että aihe olisi ollut kielletty. Opettajille tyypillisiä<br />

ilmaisutapoja ja kiertoilmaisuja olivat esimerkiksi sopimaton<br />

kuva-aihe tai kiusallinen tilanne.<br />

Piirustuksia tukevana ja paikkaan sitovana aineistona opettajien<br />

haastatteluilla on oma tehtävänsä, sillä ne liittävät nuorten piirtämän<br />

aikuisten tuottamaan puheeseen, jota myös tutkimusteoria edustaa.

---

88 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Analysoin haastattelujen aiheita hyödyntäen käsitteitä ideaalinen,<br />

metafora ja symboli. Kuvan ideaalinen ei ole yhtä selvä, kun se asettuu<br />

konkreettiseen kontekstiinsa. (Varto 2005b.) Opettajat kommentoivat<br />

sekä kuvien kiellettyjä aiheita että myös esitystavan suosituksia. Opettajat<br />

näkevät selvän eron siinä, mikä on aiheena tai esitystavassa kielletty.<br />

Nuoriin verrattuna opettajat eivät ”harhautuneet” käsittelemään<br />

tutkimuskysymystä muussa ympäristössä kuin suoraan koulussa.<br />

Näin he toimivat myös selkeyttäjinä siinä, kuinka runsaasti muuta<br />

kuin kouluun liittyvää nuorten mielikuvituksessa liikkuu ja mikä kielletyistä<br />

aiheista on syntynyt koulusta.<br />

Opettajien puheissa esitettyihin merkityksiin vaikutti, että suurin<br />

osa haastatteluista toteutui heidän työpaikallaan. Tarja Tolosen ja<br />

Tarja Palmun (2007, 102) mukaan haastattelujen sisältöön vaikuttaa<br />

myös ympäristö, jossa haastattelut on tehty. Ympäristöä ei tarvitse<br />

nähdä vain tilana (koululuokka), vaan se voi olla myös persoona edustamassa<br />

instituutiota, henkilön ”ammatillinen sisätila”. Lähestyin<br />

opettajia pelkästään kuvataideopettajina, joten vastauksissa korostuvat<br />

opettajapersoonan arvot.<br />

Persoonapiirteiden pelkistäminen edustamaan ammatillisia arvoja<br />

tuotti yllätyksen opettajaroolin vähättelyn muodossa. Toisin oli tilanne<br />

niiden kohdalla, joiden elämishistoriaan kuului ensin työskentely<br />

kuvataiteilijana ja myöhemmin opettajana. Haastateltavien mukaan<br />

kuvataiteilijana oleminen on erilaista kuin opettajana toimiminen.<br />

Taiteilijuus esitti vastarintaa koulun kuvataideopettajuudelle ja<br />

haastoi opettajia myös sisäisesti kahden eettisen todellisuuden välitilaan.<br />

Opettajiin haastateltavina vaikuttivat opettajan etiikka, taiteen<br />

etiikka, henkilökohtainen moraali, työ- ja elämänkokemus, sukupuoli<br />

sekä kunkin maan erityispiirteet.<br />

Aiheiden määrittelemisen käsitteellistäminen tekstinä on puheessa<br />

erilaista kuin kuvissa. Toisin kuin nuorten piirustuksia, opettajien<br />

ilmaisua en joutunut nimeämään mutta jouduin kylläkin kääntämään<br />

vironkieliset ilmaisut suomeksi. Esitystapaa koskien opettajilla oli<br />

hyvin erilainen näkemys viivan käytön luonnehtimisesta kuin tutkijalla.<br />

Opettajille luontevat ilmaukset – hyvin piirretty, huono kuva, huolimattomasti<br />

väsätty, pelkkää provosointia – ovat itsestäänselvyyksiä<br />

ja arkipuheessa tavanomaisia. Opettajat arvottavat rutiininomaisesti<br />

kuvan esitystapaa omista tottumuksistaan käsin. Ilmaisut kertovat<br />

opettaja-oppilassuhteesta, opettajan ja oppilaiden yhteisestä historiasta<br />

sekä opetustavoitteista, joita tutkijalla ei ole. Opettajien työvelvol-

---

a i n e i s t o n e s i t t e l y j a a n a l y y s i n t a v a t 89<br />

lisuuksiin kuuluu oppilaan arvottaminen osaamisen ja käyttäytymisen<br />

mukaan numeraalisia ja sanallisia arvosanoja käyttäen. Arvosanojen<br />

kirjoittamisen velvollisuus muokkaa opettajien kuvankatsomisen<br />

tapoja. Joskus suhde henkilöön vaikuttaa arviointiin enemmän kuin<br />

itse tuotos. Koivurova (2006, 114) toteaa, miten opettajien ja oppilaiden<br />

diskursiivisessa kouluyhteisössä opettajalla on vastuu ja valta<br />

suhteessa oppilaaseen. Opettajalla on vastuu ja valta oppitunnillaan<br />

määrätä hyvät ja huonot aiheet sekä esitystavat.

---

90 k i e l l e t y t k u v a t<br />

3 Analyysin kulku<br />

3.1 Aiheiden nimeäminen ja ryhmittely<br />

Tutkimuksen piirtämistehtävän palautti 186 nuorta. Tässä on muutama<br />

taustatieto osallistujista. Suomalaisten nuorten piirustuksia on<br />

analyysissä mukana 106 ja virolaisten nuorten piirustuksia 80. Sukupuolimerkin<br />

T (tyttö, viroksi tüdruk) on lisännyt 93 nuorta, sukupuolimerkin<br />

P (poika, viroksi poiss) on lisännyt 91 nuorta, ja kaksi nuorta<br />

on lisännyt molemmat merkit. Piirustuksia tarkastellen voin sanoa,<br />

että niissä esitetty on sekä tytöille että pojille kiellettyä. Piirustuksiin<br />

lisättyjen sukupuolimerkkien mukaan tutkimukseen osallistui tasapuolisesti<br />

sekä tyttöjä että poikia. Suomalaispiirtäjien joukossa poikia<br />

on seitsemän enemmän kuin tyttöjä, ja virolaispiirtäjistä on tyttöjä<br />

kahdeksan enemmän kuin poikia.<br />

Selvittääkseni kiellettyjä aiheita mahdollisimman laajasti nimesin<br />

aluksi kaikki mahdolliset kuvassa käsitellyt aiheet, jotka tunnistin. Jo<br />

tässä vaiheessa tapahtui pelkistämistä. Yhtenä analyysin välttämättömänä<br />

vaiheena on raakahavaintojen yhdistäminen metahavainnoiksi,<br />

joiden avulla konstruoitua asiaa tai ilmiötä selitetään (Alasuutari<br />

1993, 196–198). Pelkistin aihehavainnot yhden tai kahden sanan havaintomerkinnäksi<br />

ja siten tutkimuskysymyksen kannalta käyttökelpoiseksi<br />

vihjeeksi, kuten Alasuutari ehdottaa.

---

a n a l y y s i n k u l k u 91<br />

Vihjeiden kirjaaminen – kuvasta sanaksi kääntäminen – on teko,<br />

ja kuvassa näkyvän nimeäminen on projekti. Nämä molemmat sanallistamisen<br />

muodot ohjaavat tutkimustuloksia tutkijan valitsemaan<br />

suuntaan. Kuvista kirjoittamisen perinteessä on monta tapaa käyttää<br />

sanoja ja kuvailla näkyvää. Kuvien tutkijat tiedostavat, että kuvien sisällön<br />

ymmärtämisessä tärkeintä ja vaikeinta on kirjoittaa myös<br />

muusta kuin näkemällä havaittavasta. Kuten taideteoksien nimeämisessä<br />

myös kuvallisen sanallistamisessa aiheiden nimeäminen on<br />

merkityksellinen teko. Tere Vadenin (2006) esimerkki karhun kutsumisesta<br />

karhuksi tai mesikämmeneksi muistuttaa, kuinka suuri tutkijan<br />

vastuu nimeämisessä on. Kuvien jatkoanalyysin kannalta ratkaisevinta<br />

on nimetä kuvalliset aiheet.<br />

Tutkimustilanteessa piirtäjät eivät katsoneet mitään esille asetettua<br />

objektia, sellaista jota he olisivat suoraan jäljitelleet. Piirustustila,<br />

piirtäjien väliset läsnäolemisen vaikutteet, tehtävänantajan läsnäolo,<br />

mielikuvitus, sanaton-ajatuksellinen ja sanallinen yllyke muodostivat<br />

yhdessä sen, mikä piirtyi paperin pinnalle. Piirustuksissa näkyvien<br />

merkityksien nimeämisen ja sanoiksi kääntämisen yhteydessä on<br />

noussut pintaan myös ajatus tiedosta, todellisesta ja kuvitellusta kuvassa.<br />

Merkin esittämisen yhteydessä, silloin kun kuvassa on selkeästi<br />

tunnistettava merkki – esimerkiksi hakaristi –, en pohdi, että piirustus<br />

esittää tapahtumaa. Määrittelen hakaristin symboliksi, vaikka sitä<br />

ei piirtäjien ikäpolvessa välttämättä suoraan tiedostetakaan fasismin<br />

merkiksi. Piirustuksissa esitetyt ihmissuhteet, paikat ja tapahtumat<br />

ovat sellaisia, joissa kuvitellun ja todellisen pohdinta on erityisen perusteltua.<br />

Esimerkiksi ruokalassa oksentelu tai muu teoksi miellettävä<br />

saa piirtämällä esitettynä pohtimaan sellaista.<br />

Kuvasta välittyy myös aina jotakin tietoon liittyvää. Pystyykö piirtämään<br />

sellaista, mistä ei ole mitään tietoa? Sellaista pystyy kyllä piirtämään,<br />

mikä on kuviteltua eikä perustu tietoon, kuten unikuvia, hallusinaatioita<br />

ja fiktiota. Voi yhdistää asioita odottamattomalla tavalla,<br />

mutta voiko täysin tiedon ulkopuolista tavoittaa edes piirustuksessa?<br />

Piirtää voi täysin kuviteltuja tapahtumia. Taiteen perusolemukseen<br />

kuuluu kuvitellun tavoittaminen; katsojan asema on erilainen, koska<br />

pelkän kuvan perusteella ei voi päätellä, onko esitetty tilanne todellinen<br />

vai kuviteltu. Todellisuutta pystyy esittämään pelkän kuvittelun<br />

tai tiedetyn pohjalta ilman kokemuksellista osallisuutta tapahtumaan.<br />

Tekijältä kysymättä ei pysty päättelemään, kumpaa kuva esittää,<br />

mikäli kuvassa esitetty näyttää realistiselta.

---

92 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Piirustusaineiston esittelyn ja analyysin sanavalintaa etsiessäni<br />

testailin erilaisia jo olemassaolevia arkipuhetapoja. Valitsin uusia<br />

käyttökelpoisia kuvailevia sanoja ja harjoittelin teoreettisesti mielekästä<br />

ilmaisua tiedostaen, että käännös kuvan ja sanan välillä ei aina<br />

ole mahdollinen, kuten Mikkonen toteaa. (Mikkonen 2005, 66.) Luotan<br />

siihen, että riittävän useasti toistetut ja siten valikoituneet kirjoitetut<br />

sanat ja niiden johdonmukainen rinnakkaiskäyttö aineiston<br />

kuvien kanssa väitöstekstin analyysiosiossa mahdollistavat sellaisen<br />

analyysitavan, jossa kuvien käännös on mielekäs ja samalla niin kertova<br />

kuin analyysin ja johtopäätöksien kannalta on tarpeen. Kai Mikkosen<br />

(2005, 429) mukaan kuvan ja sanan suhteen voi edetä vain selvittämällä<br />

eri esittämismuotojen ehtoja ja rajoja. Piirustukset ovat<br />

tekstissä suoraan mukana muistuttamassa tutkijan rajallisuudesta<br />

sekä selventämässä, miltä osin niissä välittyvä tieto on mukana rakentamassa<br />

tutkimuskysymyksen esittämän arvoituksen ratkaisuja.<br />

Käytetyt sanat, kuvien tulkinnat, käännökset ja sanalliset käsitteet<br />

pakottavat tutkijan omaan kokemusmaailmaansa. Kokemusmaailmalla<br />

tarkoitan tässä yhteydessä havaintojen, kokemusten ja mielikuvituksen,<br />

todellisen ja kuvitellun yhtymistä – sitä sekalaista kokonaisuutta,<br />

josta käsin tutkijana toimin. Tutkijan kokemusmaailman ja<br />

assosioinnin rajoite sekä yksi ratkaisematon ongelma on, että hän<br />

tavoittaa vain osittain tutkimuksessa mukana olevien nuorten kokemusmaailmaa,<br />

sillä erityisesti nuorten visuaalinen todellisuus eroaa<br />

ratkaisevasti tutkijan omasta. Tutkijan assosiaatio on hiottu toisten<br />

tutkijoiden arvioinnin kohteeksi ja sitä kautta kirjoitettu tutkijoille, ei<br />

nuorille, mikä on menetys, koska piirtäjät eivät täsmennä eivätkä oikaise<br />

tulkintoja alkuperäisten tarkoitusperiensä suuntiin. Jopa assosioiva<br />

tulkinta tuottaa vierasta tietoa piirustuksissa esitettyyn nähden<br />

esittäen aikuisen kuvatutkijan puheen eikä piirtäjien puheen. Osittainen<br />

tavoitettavuus näkyy selvimmin siinä, että kaikki symbolisesti tai<br />

metaforisesti esitetty ei ole minun tutkijantaidoillani käännettävissä.<br />

Symbolisesti esittämisellä tarkoitan kuvassa olevia merkkejä ja<br />

symboleita. Mikkosen mukaan jokin tapahtuma voi muuttua symboliksi,<br />

esimerkiksi WTC:n katastrofi syyskuun 11. vuonna 2001 kansanvälisen<br />

terrorismin symboliksi (Mikkonen 2005, 30–31). Ne todelliset<br />

tapahtumat, jotka ovat olleet vuoden 2004 keväällä Suomessa ja Virossa<br />

nuorten elämismaailmassa tuttuja kokemuksellisia ja visuaalisia<br />

tosiasioita ja vaikuttavat tutkimusaineiston kuvien taustalla tai ovat<br />

esitettyinä kuvissa, jäävät osittain vieraiksi tai tulevat tulkituksi toisin.

---

a n a l y y s i n k u l k u 93<br />

Osaan aineiston piirustuksista on lisätty tekstiä. Harvemmin teksti<br />

on kuitenkaan kuvan aiheen nimenä. Enimmäkseen tekstissä on<br />

selitteleviä sanoja, jotta katsoja voisi täsmällisemmin ymmärtää kuvan<br />

piirtäjän viestin. Tekstit eivät nimeä kuin murto-osan aiheista,<br />

joten tutkijan tehtävänä on nimetä suurin osa. Esimerkiksi käsitellessäni<br />

sukupuolten erityispiirteitä törmäsin aineistossa ongelmaan: jos<br />

kuvassa on kaksi lumipallohahmoa, nimeänkö ne lumiukoiksi vai<br />

lumiakoiksi? Kiinnostavammaksi ja ratkaisevammaksi lumipallohahmojen<br />

nimeäminen sukupuoli huomioiden muuttuu silloin, kun lumipallohahmoilla<br />

on seksuaalista kanssakäymistä. Myöhemmin annettu<br />

nimi ei kuitenkaan yleensä jää vain nimeämiseksi vaan toimii<br />

nimenomaan yhtenä teoksen mahdollisena tulkintana. (Mikkonen<br />

2005, 87.) Tiedostaen, että voin toimia ainoastaan omien mielleyhtymieni<br />

armoilla sekä kuvan ja sanan yhdessä muodostaman tulkinnan<br />

viitekehyksen edellyttämän eräänlaisen sosiaalisen sopimuksen sisällä,<br />

pyrin eläytymään kuvan tekijän ilmaisuun taitojeni mukaisesti (vrt.<br />

Mikkonen 2005, 36).<br />

Rajoittunut ymmärryskehä ei vapauta minua vastuusta. Tulkitsemisen<br />

– nimeämisen – tilanteessa tutkijan on tiedostettava oman<br />

läsnäolonsa vaikutus, fyysisen läsnäolon luoma inspiraation tila sekä<br />

tehtävänannon mukainen aiheen rajaus. Nämä annetut tosiasiat käyvät<br />

vuoropuhetta piirtäjän mielikuvan äärettömän ”vapaan” todellisuuden<br />

kanssa. Tosiasia on, että vaikka piirtäjä piirtää ”ihan mitä tahansa”,<br />

hänen piirustusjälkeään katsotaan tehtävänannon rajoissa<br />

sekä arvoituksen ratkeamisen vihjeenä.<br />

Lopulliset ratkaisut väitöstyössä käytetyistä käsitteistä syntyivät<br />

muutama tosiasia huomioon ottaen. Kaikista kuvista ei kuvien runsauden<br />

vuoksi ole mahdollista kirjoittaa yksilöllisesti ja yksityiskohtaisesti.<br />

Yhdessä piirustuksessa esitettyjen aiheiden määrä vaihtelee<br />

yhdestä moneen, ja joukossa on kuvia, joissa sama aihe tai saman aiheen<br />

kehittely jatkuu tapahtumasarjaksi. Samassa kuvassa voi olla<br />

yksi aihe, esimerkiksi ”tupakan polttaminen”, tai aihekokonaisuus,<br />

esimerkiksi ”tupakkaa poltetaan viinaa juoden”, tai tarina, esimerkiksi<br />

”tupakan polttamisesta, viinan juomisesta ja tappelemisesta koulussa”.<br />

Runsaimmillaan kuvan aiheena on ”kaikki mahdollinen”<br />

kielletty siten, että paperi näyttää loppuvan kesken. Lopullinen ratkaisu<br />

siitä, mitkä kuvat esitän argumentaation osana tutkimustekstissä,<br />

juontuu yksinkertaisesta tosiasiasta: valitsin mukaan piirustukset,<br />

jotka yllyttivät minua tutkimukselliseen assosiointiin. Siten valitut

---

94 k i e l l e t y t k u v a t<br />

piirustukset paikantavat tutkijan kiinnostuksen kohteet avoimesti.<br />

Esitän näkökulman kuten Mietola (2007, 164) kiteyttää, millaisina<br />

nuoret ja aikuiset tutkimuksessa näyttäytyvät minulle, oman kiinnostuksen<br />

kohteidensa värittämänä.<br />

Analyysin pohjana oleva nimetty aihekirjo on laaja. Piirustuksien<br />

tulkitsemisella ja nimeämisellä tuotettu merkityskokonaisuus on ailahtelevainen.<br />

Varton (2005b) mukaan kuvassa voi olla sen fokuksen<br />

kannalta kaikenlaista epäjohdonmukaisuutta, mutta kuten tiedämme<br />

omasta kodistamme tai työpöydästämme, siinä on kaikenlaista<br />

eikä sen kaikenlaisen kesken välttämättä ole mitään yhteyttä, mutta<br />

se on siinä todellisesti ja siten luo merkityksiä, joita on lupa lukea ja<br />

tarvittaessa täydentää puuttuvilla merkityksillä. Nimeämisen yhteydessä<br />

syntynyt havaintomerkkien funktio on kartoittaa toistot aineistossa.<br />

Merkitsin havaintomerkkien tai aihevihjeiden yhteyteen, montako<br />

kertaa tietty aihe esiintyy koko aineistossa.<br />

Piirustuksia on 186, aihemerkintöjä yhteensä 486 ja esitystavan<br />

merkintöjä 1 100, yhteensä työskentelin 1 548 havaintomerkinnän<br />

parissa. Aihemerkintöjen suhde esitystapojen merkintöihin viittaa<br />

siihen, että on huomattavasti helpompaa kuvailla ja sanallistaa piirustuksen<br />

esineenkaltaista puolta. Yhdessä kuvassa nimesin joko tunnistettavan<br />

yhden aiheen tai lukuisia aiheita. Aihevihjeiden tilastoiminen<br />

on pohjana tutkimuksen siinä osiossa, jossa luokittelen ja ryhmittelen<br />

aihepainotukset kokonaisuuksiksi sekä analysoin, mitä määrällinen<br />

esiintyminen aihepainotuksien kannalta saattaa ilmaista itse tutkimuskysymyksen<br />

kannalta. Määrällisen tuloksen esitän kunkin kielletyn<br />

aiheryhmän alussa havaintomerkintöjen luvulla ja prosenttiluvulla.<br />

Suhdeluku muodostuu vertauksessa kaikkiin 486 aihevihjeeseen.<br />

Esitystavoista en esitä suhdelukuanalyysia. Säilyttääkseni huomion<br />

kuvien sisällössä – aiheessa – luovuin suhdelukujen havainnollistamisesta<br />

myös kaavioesityksinä.<br />

Aihehavaintomerkinnöistä muodostunut pelkistetty vihjekokonaisuus<br />

on seuraavanlainen (esitetty aakkosjärjestyksessä):<br />

alkoholi, akti, alastomuus, alaston malli, alistaminen, ase, auto,<br />

benjihyppy, eläimet aktissa, enemmistö, eriarvoisuus, erilaisuus, etninen<br />

rakkaus, etnisyys, graffiti, hali, hakaristi, hasis, haukkuminen,<br />

hirtetty, hirttäytyminen, homoseksuaalisuus, huorittelu, huumeet,<br />

ilkivalta, itsemurha, itsensä paljastaminen, jointti, jumalanpilkka,<br />

jutustelu tunnilla, kannabislehti, kidutus, kiroilu, kiusaaminen, koulussa<br />

pyöräily, koristeellinen kuva, kosto, kukat, kuolema, kännykkä,

---

a n a l y y s i n k u l k u 95<br />

laatikot aktissa, lepo liikuntatunnilla, lumiukot aktissa, luonto, lyöminen,<br />

miekka, molotovincocktaileilla jonglööraus, muotipiirros, musiikin<br />

kuuntelu, nimittely, pulpetissa nukkuminen, oksentelu, oksentelu<br />

ruokalassa, opettajan vastustaminen, penis, piikit, pilkkaaminen,<br />

pillerit, polttaminen, pornokuva, pornolehti, pornointernetsivu, pulverit,<br />

pylly, raiskaus, rakkaus, rasistinen pilkka, rasistinen viha, roolipeli,<br />

rinnat, rullaluistelu käytävillä, saari, satanismi, seksi, seksikäs<br />

pukeutuminen, sota, oppikirjan sotkeminen, sotkeminen, sylkeminen,<br />

syrjintä, tunnilla syöminen, taistelu, tanssiminen, tappelu, tappo,<br />

tuhopoltto, tulipalo, tulitikut, tunnistamaton, tupakka, uhkailu,<br />

uppoava laiva, uskontopilkka, vesipommi, vesipyssy, vesisota, viiltely,<br />

vulva, väärin tehty kuva, vähemmistö.<br />

Kuva-aiheiden nimeämisen ja laskemisen jälkeen ryhmitin aiheet<br />

kokonaisuuksiksi. Alasuutarin (1993, 23) mukaan havaintomerkintöjen<br />

yhdistämisen lähtökohtana on, että aineistossa ajatellaan olevan<br />

näytteitä ja esimerkkejä samasta ilmiöstä, ja raakahavaintojen pelkistämisen<br />

toisen vaiheen idea on siinä, että havaintojen määrää edelleen<br />

karsitaan yhdistämisellä. Yksittäiset aihehavainnot kirjattuani<br />

jatkoin yhdistelemällä samankaltaista ilmiötä esittävät aihemerkinnät.<br />

Ryhmän nimeäminen edellyttää, että nimeän tarkasteltavan ilmiön.<br />

Aihekirjoa silmäiltyäni päätin ryhmien nimet sekä sen, mitkä<br />

kaikki samankaltaiset havaintovihjeet kuuluvat samaan ilmiöön.<br />

Myös tämä valinta, kuten valinta, mitkä piirustukset liitän argumentoinnin<br />

osaksi tekstiin, paikantaa minut tutkijana ja etäännyttää<br />

empiirisestä aineistosta.<br />

Piirustuksessa voi olla kuvattuna vaikkapa konkreettinen tilanne,<br />

jossa hahmo polttaa piippua. Tämän voisin nimetä metatasolla vaikkapa<br />

lepohetkeksi, mutta tutkimuskysymys sanelee havainnolle oman<br />

merkitysyhteyden. Kielletyksi aiheeksi tämän lepohetken tekee piipun<br />

polttaminen, toki myös lepohetki sinänsä. Ilmiön nimeäminen<br />

on astetta vastuunalaisempi tehtävä kuin aihehavaintojen nimeäminen,<br />

sillä ilmiön nimi ohjaa teoreettista tarkastelua. Päädyin seuraavaan<br />

ryhmittelyyn numeraalisesti (ensin mainittuna toiston määrä,<br />

sitten suhdeluku kaikkiin havaintovihjeisiin nähden). Toistojen määrät<br />

aiheryhmittäin ovat seuraavat: päihteet 168 (35 %), väkivalta 102<br />

(21 %), kuri 66 (14 %), seksi 56 (11 %), kuvaoppi 45 (9 %), torjutut 39 (8 %)<br />

ja söpöt 10 (2 %).<br />

Päihteet: alkoholi, biletys, bongi, huumeet yleisesti, jointti, kalja,<br />

kannabislehti, koskenkorva, känni, metanoli, piikki, piippu, pillerit,

---

96 k i e l l e t y t k u v a t<br />

pirtu, polttaminen, pulverit, tupakka, savuke, sikari, sätkä, viina,<br />

votka.<br />

Väkivalta: alistaminen, ahdistaminen, ase, hauta, hirtetty, itsemurha,<br />

kidutus, kiusaaminen, kosto, kuolema, lyöminen, pila, pilkkaaminen,<br />

raiskaaminen, taistelu, tappaminen, tappelu, tuhopoltto,<br />

tulipalo, sota, uppoava laiva, vesisota, viiltely, väkivalta.<br />

Kuri: benjihyppy, ikkunoilla roikkuminen, tunnilla jutustelu, kiroilu,<br />

kännykän käyttö, käytävillä rullaluistelu, lepo liikuntatunnilla,<br />

molotovincocktaileilla jonglööraus, musiikin kuuntelu, nimittely,<br />

nukkuminen, oksentelu, opettajan vastustaminen, opettajan haukkuminen,<br />

oppikirjojen sotkeminen, polkupyöräily koulussa, roskaaminen,<br />

sotkeminen, sylkeminen, tunnilla syöminen, tanssiminen liikuntatunnilla,<br />

tulitikut ja sytyttimet mukana koulussa, uhkailu, vesileikit.<br />

Seksi: alastomuus, alaston malli, akti, hali, homoseksuaalisuus,<br />

huorittelu-homottelu, itsensä paljastaminen, lumiukot/eläimet/laatikot<br />

aktissa, läheisyys, seksi, seksikäs pukeutuminen, porno, pylly,<br />

raiskaus, rakkaus.<br />

Kuvaoppi: graffitit, hempeä, koristeellinen, väärin tehty kuva,<br />

sotku.<br />

Torjutut: erilaisuus, eriarvoisuus, enemmistö-vähemmistö, etnisyys,<br />

etninen rakkaus, fasismi, rasistinen pilkka, rasistinen väkivalta,<br />

satanismi, syrjintä, tappo, uskonto, viha, jumalanpilkka.<br />

Söpöt: auto, kukat, lemmikki, metsä, muotipiirros, saari, tipu.<br />

Yritys ymmärtää piirustuksien merkityksiä luovia tekijöitä päättyi<br />

eräänlaiseen kompromissiin. Kiinnitän huomioni varsinaisesti sekä<br />

kuva-aiheisiin että esitystapaan. Ideaaliseen, symboliseen ja metaforiseen<br />

otan kantaa silloin, kun jokin yksittäinen kuva tai koko aihepiiri<br />

niin vaatii. Kuvan mukaan ottaminen tekstiin tuotti yhden jälkikäteen<br />

havaittavan ongelman: kuri-ryhmään olen kerännyt runsaasti<br />

sanallisia havaintomerkintöjä ja päätelmissäkin olen runsassanainen,<br />

samalla aiheryhmän yksittäisten piirustuksien aikaansaamat<br />

assosiaatiot eivät olleet mielestäni useiden toistojen ja samankaltaisuuksien<br />

vuoksi tekstiin mukaan ottamisen kannalta ansiokkaita.<br />

Kuri-ryhmän piirustusesimerkkejä on tekstissä mukana muutama,<br />

päätelmissä esitän tarkemmat perustelut.<br />

Kuvalliseen tekstiin olen valinnut mukaan 23 päihde-, 15 väkivalta-,<br />

4 kuri-, 18 seksi-, 8 kuvaoppi-, 8 torjutut- ja 6 söpöt-ryhmän piirustusta.<br />

Reflektoiden valintaani voin sanoa, että kuvallisesti kuri-ryhmän<br />

piirustukset ovat kuvallisina esityksinä puhutelleet minua ”vähiten”

---

a n a l y y s i n k u l k u 97<br />

ja söpöt-ryhmän piirustukset ”eniten” aiheryhmien määrällisiin löydöksiin<br />

nähden. Syynä voi olla söpöt-ryhmän yllätyksellisyys.<br />

Kuvallisen tekstin valintoihin sanelee sekä syntyneet assosiaatiot<br />

että alkuperäisten piirustuksien koko. Esitetty aihe voi täyttää peruspinnan<br />

reunasta reunaan tai esitetty aihe on pienenä paperin reunassa.<br />

Olen sekä rajannut että pienentänyt alkuperäisiä piirustuksia,<br />

mikä osittain muuttaa lukijakokemuksen. Assosioivassa kirjoittelussa<br />

olen pyrkinyt säilyttämään koko kuvan luoman merkityksen. Esimerkiksi<br />

kuva 48 on piirretty täyttämään koko paperin, mikä luo hyvin<br />

erilaisen katsojakokemuksen kun pienennetyssä muodossa. Olen<br />

myös tuottanut omat kuvakollaasit, yhdistänyt muutamat piirustukset<br />

saman nimen alle osoittaakseni miten aiheiden nimeäminen ja ryhmittäminen<br />

todentuvat. Kollaasin olen toteuttanut kuvissa 5, 14, 15,<br />

16, 63, 65, 69 ja 79.<br />

3.2 Esitystapojen ryhmittely<br />

Lisäksi tarkastelin ja kirjasin piirustuksissa olevat toistot myös esittämistavan<br />

kannalta. Merkintöjä on 1 100. Esitetyn taso on ratkaiseva<br />

kuvan etnografisen hyödyn kannalta (Varto 2005b). Kuvataideopettajien<br />

koulutuksessa kuuluu syntaktisen kuva-analyysin oppiminen<br />

pakollisiin opintoihin. Vaikka syntaktinen kuva-analyysi on erityisesti<br />

hyödyllinen kuvan tekijöille, se on hyödyllinen myös sellaiselle, joka<br />

ei itse tee kuvaa. Syntaktinen kuva-analyysi perustuu ajatukseen, että<br />

kuvan tekemisen on oltava hallittua myös muodollisella tasolla. Nämä<br />

muodolliset tekijät voi tulkita, ryhmitellä ja analysoida, joskin muodollinen<br />

analyysi on kuvan lukijalle aina toisarvoinen sisällölliseen<br />

nähden. Hyvä syntaktinen kyky kuitenkin auttaa oivaltamaan kuvan<br />

lainalaisuuksia ja opastaa huomaamaan kiellettyjä piirteitä, jotka eivät<br />

suoraan seuraa kuvan sisällöllisistä tekijöistä. (Varto 2005b). Kuvaanalyysin<br />

muodollisten seikkojen huomioimiseksi olen soveltanut<br />

laveasti syntaktisen kuva-analyysin tapoja ja soveltanut niitä aineiston<br />

erityispiirteet huomioon ottaen.<br />

Esitystavan tarkastelun kielletyksi miellettävät kuvaopilliset tulokset<br />

ovat teoretisoidussa muodossa kuvaoppi-ryhmässä, johon on liitetty<br />

myös piirustusesimerkit. Kirjoitan esitystavasta muilta osin tekstin<br />

muodossa, vailla kuvaesimerkkejä. Osittain viittaan esitystapaan<br />

myös kunkin aiheryhmän esimerkkien yhteydessä. Kuvaoppi-ryhmässä<br />

on esitystapavertailun yhteydessä otettu kantaa myös piirustuksissa

---

98 k i e l l e t y t k u v a t<br />

nähtäviin, yleisesti ja harvemmin käytettyihin esitystapoihin. Vertailuissa<br />

ilmenee, millaisia esitystapaan liittyviä välineitä nuoret ylipäätään<br />

ovat käyttäneet ilmaistakseen itseään. Esitystavan piirteitä tarkastellessani<br />

esitin joukon kysymyksiä ja keräsin 1 100 havaintomerkintää.<br />

Havaintomerkinnöissä ovat sellaiset, jotka ovat suoraan yhteydessä<br />

”kiellettyyn esitystapaan” (kuvaoppi-ryhmän 46 merkintää).<br />

Lisäksi hyödynsin esitystavan havaintomerkintöjä analysoidessani<br />

esitystavan muita piirteitä.<br />

Määrällisessä tarkastelussa tein jokaisen kuvan kohdalla seuraavat<br />

kysymykset: Onko piirustuksessa esitetty aihe yksiosainen, kaksiosainen<br />

vai kolmiosainen vai onko se muodostettu neljästä, viidestä tai<br />

useammasta osasta? Minkälainen tehtävä on piirustukseen kirjoitetulla<br />

tekstillä? Miten piirtojälki, viivankäytön luonne, hahmottaa aihetta,<br />

onko piirtojälki osa kiellettyä? Minkälaisia hahmoja on kuvassa<br />

ja missä suhteessa ne ovat keskenään?<br />

Sen, minkälaista tilaa esitetään, mitä rekvisiittaa tarjotaan sekä<br />

mitä muita havaittavissa olevia piirustuksellisia elementtejä kuva sisältää,<br />

olen luokitellut esitystavan analyysin piiriin. Esimerkiksi valo<br />

ja väri ovat havaintokohteina kiinnostavia, koska kuvat ovat lyijykynäpiirustuksia.<br />

Muutamiin piirustuksiin on oppilas lisännyt oma-aloitteisesti<br />

ja omia kyniään käyttäen väriviivoja. Mistä se kertoo? Halusta<br />

erottautua joukosta, mieltymyksestä tiettyyn väriin tai omaan mukana<br />

olevaan kynään? Vaikka varjostusta on kuvissa vähäisesti, mitä se kertoo<br />

muuten yleisesti varjottomasta esitystavasta?<br />

Yksi muistettava ja huomioon otettava tosiasia on, että piirustusaika<br />

on ollut äärimmäisen lyhyt. Varjostaminen vie aikaa ja edellyttää<br />

taitoa. Aineisto on näin ollen pikemminkin ajatuksien hahmotelma<br />

ja kuvaluonnos kuin tarkkaan harkittu ja huolellisesti viimeistelty<br />

kokonaisuus. Myöskään nuorten piirustustaitoa ja synnyttämää jälkeä<br />

ei ole syytä pohtia samalla tavalla kuin jos olisi kyse alan ammattilaisten<br />

kuvista. On otettava huomioon, että suurimmassa osassa piirustuksia<br />

on keskeneräisyyden tuntua, vaikka ei kaikissa, mikä onkin yllättävää.<br />

Kertooko lyhyessä ajassa toteutettu viimeistelty jälki visuaalisesta<br />

erityislahjakkuudesta, luonnonlahjasta, harrastuneisuudesta<br />

tai kiinnostuksesta piirtämiseen? Piirustuksien hahmotelmallisuus<br />

ja piirtäjien harjaantumattomuus taidoissa verrattuna alan ammattilaisiin<br />

eivät tarkoita, että kuvat olisivat vajaita. Ne ovat tiedonvälittäjinä<br />

riittäviä ja kaikki yhtä hyviä sellaisinaan.<br />

Viivankäytön tyypittelyssä pysähdyin puolitiehen. Aluksi pystyin

---

a n a l y y s i n k u l k u 99<br />

näkemään jokaisen nuoren viivankäytössä yksityiskohtaisia vivahteita,<br />

mutta pian totesin, että nämä havainnot riippuivat jopa siitä, mikä<br />

on mielialani, paistaako ulkona aurinko vai sataako lunta. Viivan käyttö<br />

on kuitenkin sekä nuorten mielestä että myös opettajien kommenteissa<br />

yksi osio, joka muodostaa kielletyn.<br />

Opettajat eivät suosi tikku- ja pallohahmoja eivätkä myöskään liian<br />

sotkuista piirtojälkeä. Myöskään sievä ja koristeellinen eivät ole opettajille<br />

aina mieleen. Viivan luonne kertoo tekijän käsialasta ja taidoista<br />

ja viivalla esitetään kuvassa myös erilaisia aihepainotuksia. Piirustusjälki<br />

voi olla hempeitä, pehmeitä ja herkkiä viivoja tai varovaisia,<br />

kulmikkaita, rajuja, paksuja tai voimakkaita. Tekijän taidoilla ja luonteella<br />

samoin kuin myös mielialalla on tässä yhteydessä vaikutusta<br />

nähtävään jälkeen ja katsojakokemukseen. Samalla viivasta voi päätellä<br />

yleisemmin, kuinka paljon piirustustaidon harjoittamiseen on<br />

koulussa annettu aikaa. Mielestäni yleisesti ottaen aikaa on annettu<br />

melko vähän. Varjostusta käytetään kolmiulotteisen illuusion rakentamiseen,<br />

valon ja varjon, tumman ja vaalean pinnan esittämiseen ja<br />

myös värin korvikkeena. Annetusta ohjeesta – käytä lyijykynää – piittaamatta<br />

muutamaan kuvaan on lisätty väriviivoja. Omia lisävärejä,<br />

joita piirtäjä on käyttänyt, ovat vihreä, sininen, punainen ja oranssi.<br />

Peruspintana on valkoinen A4-toimistopaperi. Peruspinnan käytössä<br />

ratkaisuja, joissa vastaus esitetään yhtenä kokonaisena kuvana,<br />

on neljäkymmentäyhdeksän (49). Piirustusten kokonaismäärään<br />

(186) verrattuna tämä tarkoittaa, että melkein neljä kertaa enemmän<br />

on moniosaisia piirustusvastauksia. Valtaosa piirsi vastauksensa moniosaisena,<br />

mikä on yllättävää. Monessa osassa vastanneet ovat suosineet<br />

paperin jaottelua kolmeen tai neljään osaan, kuvakehystä – kolme<br />

neljä kehysviivaa, suorakulma, kolmiota, soikeata, pyöreätä (sarjakuvankaltaista<br />

janaa käyttäen) – tai sitten täyttäneet paperia aiheita<br />

heitellen ilman peruspinnan jaottelua. Yhtenä peruspinnan käyttömuotona<br />

on ruokalistan omainen ”menyy”, aiheiden esittely siten,<br />

että aiheet piirretään toistensa alle joko ylhäältä alas tai oikealta vasemmalle.<br />

Osa on jopa numeroinut järjestyksen. Kaoottisesti paperin<br />

eri osiin piirrettyjä aiheitakin on.<br />

Esitystavan seikkojen analyysi on suppeampi kuin aiheiden tulkinnat,<br />

vaikka esitystavan merkintöjä on moninkertainen määrä aihemerkintöihin<br />

verrattuna. Valitsin tämän ratkaisun, koska samaan<br />

kuvaan liittyy lukuisia havaintomerkintöjä, kuten yksiosainen kuva,<br />

ihmishahmot kuvassa, sukupuolen osoittamatta jättäminen, tekstinä

---

100 k i e l l e t y t k u v a t<br />

puhekupla ja siihen liitetty symboli. Ne ovat toteamuksia, joista kirjoitan<br />

vain vertailevassa mielessä. Kiinnostukseni kohdistuu siten voimakkaasti<br />

kuva-aiheisiin.<br />

Erityisesti viivan luonteen määrittelyssä tulkinta on kiistanalainen.<br />

Onko viiva ohut vai herkkä ja onko kynänkäyttö huolimatonta, rajua vai<br />

ekspressiivistä, riippuu tulkitsijan mieltymyksistä ja mielialasta. Pyrin<br />

välttämään määrällisessä tarkastelussa niiden muodollisten tekijöiden<br />

kirjaamista, joiden tulkinnallisuus jää liikaa arvelun varaan. Esitystavan<br />

seikkojen määrällisessä tarkastelussa kiinnitin esitystavan<br />

lainalaisuuksia ja poikkeavuuksia kartoittaen huomiota seuraaviin<br />

havaittaviin seikkoihin: Onko vastaus tutkimuskysymykseen moniosainen<br />

vai yksiosainen? Onko piirustukseen lisätty tekstejä ja mikä<br />

tehtävä niille on annettu (selitys, otsikko, kyltti, äänikupla)? Onko kuvassa<br />

hahmoja, ovatko hahmot tikkuhahmoja, pallohahmoja, ihmisiä,<br />

elämiä vai muita (laatikot) ja onko hahmojen sukupuoli esitetty?<br />

Tarkastelin kaikkia kuvia myös siltä kannalta, kuinka moneen on<br />

piirretty eläviä hahmoja. Ihmisiä, ihmisen kaltaisia tai eläimeksi miellettäviä<br />

on suurimmassa osassa piirustuksia. Kuitenkin yksitoista<br />

piirtäjää (11) on selvinnyt ilman mitään eläviä hahmoja kuvassa. He<br />

ovat käyttäneet merkkejä, esineitä tai symboleja. Hahmojen tarkastelussa<br />

kiinnitin huomiota siihen, että suurin osa piirretyistä elävistä<br />

hahmoista on ihmiseksi tunnistettavia. Kuitenkin neljässäkymmenessäkuudessa<br />

(46) piirustuksessa hahmot ovat joko tikku- tai pallohahmoja.<br />

Käytän tarkoituksellisesti sanoja tikku- ja pallohahmo siitä<br />

syystä, että tikku-ukko viittaisi miessukupuoleen, mikä ei ole perusteltua<br />

silloin, kun tikkuhahmolla on selvästi havaittavat rinnat tai muita<br />

viitteitä naiseen. Sama pätee pallohahmoihin.<br />

Hahmoilla on osittain sukupuoli, tyylitelty ulkonäkö ja keskinäistä<br />

toimintaa. Sukupuoli näkyy nuorten piirustuksissa kolmenlaisena:<br />

mikäli hahmo on joko tikku- tai pallohahmo, tikkuhahmoista osalla<br />

on rinnat, osalla penis ja osa tikkuhahmoista on ilman sukupuoliviitteitä<br />

– ne ovat sukupuolettomia, mutta tikkuhahmojen toiminnan<br />

kautta voi yrittää päätellä, ovatko hahmot naisia vai miehiä. Muuten<br />

sukupuoli on esitetty vaatetuksella (hame, housut) tai genitaaleilla, tai<br />

sitä ei ole esitetty (huppari, kampaukset). Tikku- ja pallohahmot sekä<br />

ilmeilevät – niille on piirretty silmät ristiin (kiinni), pilkkuna (auki),<br />

suu viivana ylös (hymy) tai alaspäin (suru) – että myös käyttävät rekvisiittaa:<br />

pulloa, savuketta, pipoa, lippalakkia, hametta. Lisäksi joukkoon<br />

mahtuu muutamia eläimiä, muutamia laatikoita, lumipalloja

---

a n a l y y s i n k u l k u 101<br />

sekä herra Huun tai Homer Simpsonin näköinen hahmo (sarjakuvahahmoja).<br />

Sarjakuvahahmojen suora matkiminen on kuitenkin yllättävän<br />

vähäistä. Suurin osa hahmoista on tekijänsä omia luomuksia.<br />

Kuten tikku- ja pallohahmot, myös osa ihmishahmoista on vaatetettu<br />

ja osa piirretty alastomina. Sukupuolitarkastelussa selviää, että kahdeksastakymmenestä<br />

(80) hahmosta pystyy päättelemään sukupuolen.<br />

Eniten on mukana miespuolisia tai neutreja hahmoja, mutta<br />

joukkoon mahtuu korostetun naispuolisiakin. Useimmin opettaja on<br />

korostetusti nainen (rinnat) ja nuori pukeutunut siten, että voi olla<br />

joko tyttö tai poika.<br />

Kuvaan sai lisätä tekstejä, vaikka ohjeistin vastaajat vastaamaan pääosin<br />

kuvallisesti. Teksteille on annettu monenlaisia tehtäviä. Erottelin<br />

seuraavat tekstityypit: otsikko, puhekupla, selitys, kyltti, ääni- ja tunnetehosteet.<br />

Piirustuksia, joissa vastaus on esitetty ilman mitään tekstiä,<br />

on aineistossa viisikymmentäkolme (53), mikä tarkoittaa, että piirustuksia,<br />

joihin on lisätty tekstiä, on huomattavasti enemmän. Teksteille on<br />

annettu erilaisia tehtäviä. Erittelin tekstit niille annetun tarkoituksen<br />

mukaan viiteen pääryhmään: kyltti, otsikko, puhekupla, selitys ja ääniefekti.<br />

Sukupuolimerkkejä voi myös käsitellä ”tekstinä”, varsinkin kun<br />

huomasin olevani epävarma, voiko esitetty merkki olla ”oikein”, onko<br />

aiheen määrittelijä se, joksi merkki osoittaa hänen olevan. Siten sukupuolimerkki<br />

symbolina on kiinnostava tiedon lähde. Samassa kuvassa<br />

voi olla otsikko, puhekupla ja selitys. Määrällisesti eniten on piirrettyyn<br />

lisätty selityksiä. Kiroilu on esitetty joko suoraan sanoina tai *****-merkkejä<br />

käyttäen. Kuvissa on myös pari henkilökohtaista viestiä tutkijalle:<br />

Moi ja ”oma” nimi. Yksi tutkimuksen palautetusta vastauksesta on<br />

pelkkä teksti, siinä lukee: (P) Rivoja kuvia ei saa piirtää.<br />

Tyylikysymyksiä tarkasteltaessa – tarkoitan tyylillä olemassa olevia,<br />

jo ennalta tyyliksi luokiteltuja piirtämisen tapoja kuten sarjakuvatyyli<br />

tai tietokonegrafiikka – ilmenee, että vaikka piirustukset ovat pikemminkin<br />

luonnoksia kuin valmiita teoksia, luonnosmaisestakin esityksestä<br />

voi etsiä tyyliä. Tyylilliseen tulokseen vaikuttaa se, kuinka vakavissaan<br />

vastauksen kimpussa on työskennelty, kuinka keskittynyt tekijä<br />

on ollut ja kuinka huolellisesti piirustus on toteutettu. Voi puhua<br />

huolitellusta tyylistä, toki, määrällisessä tilastoimisessa sellainen<br />

kriteeri on makukysymys ja siten kiistanalainen. Tyylikysymyksissä<br />

yksi selkeä piirre ovat vaikutteet sarjakuvailmaisussa käytetyistä ratkaisuista.<br />

Sarjakuvailmaisun matkiminen liittyy oppiaineen sisältöön<br />

mutta myös visuaalisen elämismaailman kulttuurituotteisiin.

---

102 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Esitystavan osalta olen pystynyt tunnistamaan jotakin sarjakuvahahmojen<br />

matkimisen tyyppistä ja viitteitä populaarikulttuuriin, sillä<br />

olen eri sukupolvea kuin tutkimuksessa olevat nuoret ja käytän osittain<br />

erilaisia medioita. Sarjakuvanomainen vastaustapa oli annettu<br />

yhtenä vaihtoehtona. Populaarikulttuurin erityisluonnetta suhteessa<br />

eliittikulttuuriin on pohdittu monesti. Hannu Nieminen (2001) avaa<br />

käsitettä populaarijulkisuuden luonnetta pohtien. Niemisen mukaan<br />

populaarijulkisuuteen kuuluvat kaikki sellaiset julkiset esitykset, jotka<br />

ovat avoimia kaikille ja joiden merkityksellistäminen ei edellytä<br />

yleisöltä erityistietoja tai -taitoja. Populaarijulkisuuden lumo perustuu<br />

siihen, että samalla kun sen esitykset kumpuavat ihmisten arkielämästä,<br />

jokapäiväisistä kokemuksista ja elämyksistä, se ei tyydy vain<br />

toistamaan niitä, vaan liittämällä ne osaksi laajempia, usein meille<br />

kaukaisia ja eksoottisia ympäristöjä, se antaa niille erityisiä arjesta<br />

poikkeavia merkityksiä. (Nieminen 2001, 192.)<br />

Populaarijulkisuuden luonne on hyvin lähellä populaarikulttuurin<br />

kaikkien tuotosten ja ilmaisuvälineiden luonnetta. Niemisen esittämä<br />

populaarijulkisuuden määritelmä pätee nuorten piirustusvastauksien<br />

tarkasteluun sikäli, että nopea piirros ei anna mahdollisuutta taidokkaaseen<br />

toteutukseen. Siinä ei voi hyödyntää erityistä piirustustaitoa<br />

(elitismiä, huolellisuutta suunnittelussa ja toteutuksessa), vaikkapa<br />

huolellista varjostamista tai huolellisesti rakennettua kolmiulotteisen<br />

tilan tai hartaasti harkitun juonen ja tarinan esittämistä.<br />

Nopeassa vastauksessa on välttämätöntä piirtää jotakin, mikä on tuttua<br />

henkilön omasta kokemusmaailmasta (mielikuvitus mukaan lukien).<br />

Liialliseen ajatuksien suunnitteluun, uudelleen keksimiseen ja<br />

jatkokäsittelyyn (tuotekehittelyyn) ei tutkimustilanteen nopeus antanut<br />

mahdollisuutta. Näin ollen nuoret hyödynsivät vastauksissaan<br />

paljolti juuri populaarikulttuurin luomisen peruspiirteitä.<br />

Tutkijakollegani Jaana Erkkilä tunnisti esimerkiksi minua paremmin<br />

sarjakuvahahmon matkimisen muutamassa hahmossa (Homerniminen<br />

päähenkilö suositussa amerikkalaisessa animaatio-tv-sarjassa<br />

Simpsonit) ja ”bling”-käsitteen. Itse en yhtäläisyyttä heti havainnut,<br />

kun en omista televisiota enkä katsele kyseistä sarjaa. Tunnistin kylläkin<br />

Herra Huuta muistuttavan hahmon. Saattaa olla, että piirtäjä<br />

piirsi tietämättään samannäköisen olion. Populaarikulttuuriin kuuluu<br />

olennaisesti myös tietylle kohderyhmälle helposti ymmärrettävän<br />

kulttuurin luomisen pyrkimys (Nieminen 2001, 193), joten niin vieressä<br />

istuvan tai kaverin matkiminen piirustuksen esitystavassa kuin

---

a n a l y y s i n k u l k u 103<br />

sarjakuvahahmojen ja muiden nuorten joukossa suosittujen esikuvien<br />

jäljittely viittaavat nuorten tarpeisiin ja kykyyn toimia yhteisöllisin<br />

tavoin. Koivurova (2006, 116) on havainnut myös sarjakuvahahmojen<br />

suosion nuorten piirtämissä kuvissa, esimerkiksi manga-sarjakuvien<br />

suosio ja salaperäisyys, eksoottisuus japanilaisen alkuperänsä vuoksi<br />

näyttävät kiehtovan nuoria piirtäjiä.<br />

Viitteet populaarikulttuurin jäljittelystä ovat myös yksi tapa paikantaa<br />

visuaalista elämismaailmaa. Suomalaiset nuoret näkevät osittain<br />

erilaisia mediatuotteita kuin virolaiset. Suomalaisten ja virolaisten<br />

kirjat, mainokset, elokuvat ja televisio-ohjelmat ovat erilaisia.<br />

Tarkemmin katsoen yhteisöllinen vaikutus ja itsestäänselvyys myös<br />

hajoavat piirustuksien sisällössä: täydellistä toisen jäljittelyä on mahdotonta<br />

saavuttaa käsin piirtämällä, ja käden jäljellä on aina persoonan<br />

luonnetta ilmaiseva piirre. Yksityiskohtiin perehdyttäessä käden<br />

jäljen lisäksi yksilöllisyys näkyy siinä, missä tilanteessa vaikkapa tunnetun<br />

populaarihahmon kaltainen esitetään, ja siinä, miten se on<br />

esitetty (tila, juoni).<br />

3.3 Opettajat ja nimeäminen<br />

Opettajien käsitteitä en joutunut sanallistamaan, ne olivat sanallisina.<br />

Opettajien käyttämien käsitteiden asettaminen nuorten kuvaryhmien<br />

osaksi on myös vastuunalainen tehtävä. Opettajat eivät kovinkaan<br />

mielellään käyttäneet ilmaisua ”kielletty aihe”, vaan he käyttivät<br />

ja sanallistivat omissa kertomuksissaan myös rinnakkaiskäsitteitä.<br />

He etsivät metaforista ilmaisutapaa. ”Kielletyt kuvat” sai rinnakkaisilmaisuja,<br />

kuten arveluttavat kuvat, ei hyvän maun puitteissa olevat<br />

kuvat, ei suorastaan kielletyt kuvat, ei säädylliset kuvat, graffitit tai<br />

senkaltaiset, konfliktikuvat, koulumaailman tabut, kuvat joihin joutuu<br />

puuttumaan, kuvalliset aiheet, jotka ovat aiheuttaneet koulumaailmassa<br />

konflikteja, kuvat joissa on jotakin sopimatonta, ongelmatapaukset,<br />

piilotabut, provosoivat, sopimattomat kuvat ja kuvat, joiden<br />

tekemiseen joutuu puuttumaan ei-teknisistä syistä. Opettajien valitsemien<br />

rinnakkaiskäsitteiden tarkastelussa voi havaita, että haastateltavien<br />

opettajien ajatukset liikkuivat siveellisyyskysymyksissä, tabu-,<br />

normi- ja sääntöteemoissa ja myös makukysymyksissä. Haastatteluissa<br />

on esimerkkejä kuvan aiheuttamista ristiriitatilanteista oppilaan<br />

kanssa, joko kuvan sisällön ja tekotavan vuoksi tai ohjauksen vaikeuden<br />

vuoksi.

---

104 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Opettajien haastattelupuheen karsinnassa, luokittelussa ja ryhmittelyssä<br />

toimin siten, että käsittelin heidän puhettaan ”supistaen”<br />

puheen piirustuksien tuomien aiheiden ja aihejärjestyksen mukaiseksi.<br />

Siten ne on myös esitetty tekstin osana. ”Alistin” opettajien määrittelyt<br />

nuorten piirretyn aineiston merkitysyhteyksiin.<br />

Kuten nuoret myös opettajat hahmottivat, mistä suunnasta kielletyn<br />

kuvan aiheen määrittely tulee. Esiin tuli seuraavia suuntia, jotka<br />

edustavat puheen ideaalitasoa: julkisuus, kollegat, oma tausta ja mielipiteet,<br />

opettajainhuone, vanhemmat, yhteisön normit. Tästä kieltävien<br />

tahojen listasta puuttuvat esimerkiksi nuoret itse. Yhteisön normeissa<br />

ja julkisuudessa on opettajien puheessa se ero, että julkisuuden<br />

miellettiin tarkoittavan koulun tilan ulkopuolisia mielipiteitä ja<br />

reaktioita, suurta yleisöä, mutta yhteisön normit rajoittuvat koulupiiriin,<br />

pääosin koulun johtoon, kollegoihin ja vanhempiin. Koivurovan<br />

(2006, 114, 121) tutkimus on tämän tutkimuksen kannalta tärkeä siten,<br />

että hän tarkentaa sellaiset aiheet, joiden takana ovat juuri suomalaisen<br />

koulukulttuurin piilevät normit ja arvot. Yhtenä määrittävänä<br />

tekijänä on luokan ulkopuolinen tila – käytävät, ruokala, juhlasali<br />

– kuten myös edustustilanteet, joissa ”meidän” koulua esitetään<br />

”muille”, esimerkiksi nuorten vanhemmille ja kavereille järjestetyssä<br />

juhlassa sekä vaikkapa kaupungilla järjestettävissä tapahtumissa kuten<br />

kulttuuriprojekteissa.<br />

Yllättävää kyllä opettajat rinnastivat oppilastöitä taiteeseen tai<br />

mediaan vain yhdessä tapausesimerkissä. Luokkatilanne mielletään<br />

intiimimmäksi ja suljetuksi ja siinä sallittaisiin enemmän kuin sen<br />

ulkopuolella. Kun vertailee nuorten ja opettajien kielletyn aiheen<br />

määrittelemisen tapoja, on selvästi havaittavissa, että opettajat pysyvät<br />

melko tarkkaan opettajaroolissaan. Taiteilijamenneisyyttä muistellaan<br />

hieman haikeasti, myös sitä, että ennen opettajan ammattia<br />

suhtautuminen kiellettyyn oli erilainen. ”Roolileikki” on tuttua myös<br />

nuorille. Puolet nuorista ”vaihtoi” piirtäjäpersoonaa eikä pysytellyt<br />

oppilaspersoonan sanelemassa roolissa vaan ”astui ulos”, ulos myös<br />

luokasta, maailmaan. Nuorten ajatukset liukuivat pohtimaan kiellettyä<br />

aihetta yleisemmin, oppilaspersoonaa huomattavasti laajemmin,<br />

kuin taas opettajat ”vetäytyivät sisään”, pysyivät tiukemmin ammattiroolissa.

---

105<br />

4 Aineiston analyysi<br />

4.1 Assosiointi menetelmänä<br />

Nuoret ovat ymmärtäneet annetun tutkimuskysymyksen monimerkityksisesti<br />

niin sukupuolesta kuin asuinpaikasta riippumatta. Nuoret<br />

ovat käyttäneet vastatessaan assosiaatiota: he eivät piirtäneet mitään<br />

eteen asetettua konkreettista esinettä, vaan he tavoittelivat ajatuksellista.<br />

On hyvin todennäköistä, että osittain piirustukset esittävät rationaalisesti,<br />

järkevästi, ”oikeita vastauksia”. Turvallisia, varmoja ja<br />

moraalisesti oikeita vastauksia on runsaasti. Niiden lisäksi piirustuksien<br />

joukossa on mielikuvituksellisia ja fiktiolle tyypillisiä fantasiakuvia.<br />

Tutkimukselliseen tulkintaan vaikuttavat osittain sattumat kuvissa.<br />

Mika Mannermaa (2004, 213) on pohtinut assosiaation ja sattuman<br />

merkityksiä osana luovaa toimintaa. Taiteen monissa suuntauksissa<br />

sattumille on annettu merkittävä rooli. Miksi merkitykselliset sattumat<br />

ovat tärkeitä? Luova assosiaatio, ajatusten lento, voi tuottaa uusia<br />

ajatuksia. Mannermaan (2004, 213) esimerkkinä on surrealistinen<br />

taidesuuntaus, johon liittyy vapaa assosiaatio unen ja todellisuuden<br />

välissä. Mannermaan mukaan surrealisteina tunnetut taiteen suuntauksen<br />

tekijät pyrkivät luomisen tekniikoissa hyödyntämään toisten<br />

ihmisten ennakoimatonta ja yllättävää panosta.<br />

Virittelytehtävän assosiatiivinen luonne viritti vastaajat omanlai-

---

106 k i e l l e t y t k u v a t<br />

seen, merkityksellisissä sattumissa harhailuun. Tutkimustilanteessa<br />

esitetty tutkimuskysymys oli vastaajille yllättävä, odottamaton. Myöskään<br />

se, että en korostanut nuorten oppilasasemaa vaan tutkimuskysymys<br />

mahdollisti asettumisen koulussa harvinaiseen, tavanomaisesta<br />

opiskelijapersoonasta poikkeavaan rooliin, lisäsi assosioivaan ajatteluun<br />

surrealistisuutta. Kielletty on nuorten elämässä pitkälti valmiiksi<br />

annettuna, eivätkä nuoret itse pääse määrittelemään<br />

institutionaalisessa yhteisössä kiellettyä. ”Oikeus” sellaiseen on instituutioissa<br />

vain johtoportaaseen kuuluvilla. Tutkimuskysymykseen ei<br />

ole valmista, opittua vastausta, vaikka olemassa olevista kielletyistä<br />

aiheista vastauksia haettiinkin. Yksikään oppikirja ei opasta, miten<br />

kysymykseen pitäisi vastata, etenkään piirtämällä. Assosioiva lämmittelytehtävä,<br />

nuorille tarjottu poikkeusrooli ja määräysvalta sekä tilanne,<br />

jossa oma kontrolloimaton ajattelu oli mahdollista, houkutti<br />

piirtämään eräänlaisen surrealistisen seuraleikin tavoin. Surrealistiseen<br />

seuraleikkiin ryhtyminen näkyy piirustuksissa jossain määrin.<br />

Mannermaan (2004, 214) mukaan surrealismissa kehiteltiin taiteen
lisäksi<br />

surrealistisia seuraleikkejä, harrastettiin kaduilla harhailua<br />

ja omaksuttiin yleisesti satunnaista ja yllättävää väijyvä
elämänasenne,<br />

mikä on hyvin kuvailevaa sellaiselle mielentilalle, missä ennalta arvaamaton<br />

voisi ilmetä. Houkuttelin piirtäjiä eräänlaiseen surrealistiseen<br />

seuraleikkiin kanssani. Leikin jälkenä, piirustuksissa, minulle avautuva<br />

kiellettyjen aiheiden kirjo on rönsyilevä. En voi tietää, miten nuoret<br />

kokivat tutkimusaiheen käsittelyn, paljonko he käyttivät assosiaatiota,<br />

oivaltavaa ajattelua, vapaata päättelykykyä, järkeilyä tai matkimista ja<br />

toistoja. Kokonaisnäkymänä piirtynyt visuaalinen maailma on pikemminkin<br />

surrealistinen kuin rationaalinen. Piirustuksiin kätketty ”tieto”<br />

ei ole osoitettavissa millään yksiselitteisellä tavalla, vaan jokainen viittaus<br />

olemassaoleviin tutkimuksiin kiinnittää nuorten ”vapaan” assosioinnin<br />

aikuisten tutkimuskirjallisuuteen. Nuorten tarjoamat kuvalliset<br />

aiheet, opettajien ”puhe” ja tutkijan assosioivat tulkinnat muodostavat<br />

yhdessä eräänlaisen trilogisen kudelman, tutkijan oman leikin,<br />

jonka tutkija kiinnittää vuoropuheeksi muihin tutkimuksiin.<br />

Assosiaatiotekniikkaa käytän erityisesti silloin, kun luen kuvien<br />

sisältöä. Piirustuksista kirjoittaessani olen jakanut assosiaatiot kahteen<br />

kokonaisuuteen. Piirustuksen jälkeen, kuvien numeroinnin yhteyteen<br />

olen tiivistänyt ”kuvatekstin”. Kuvatekstissä pyrin ilmaisemaan<br />

näkemäni asiat mahdollisimman yksiselitteisesti, konkreettisesti<br />

ja tiiviisti esitettynä, minkä jälkeen jatkan esittämällä ne ajatuk-

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 107<br />

set, jotka kuvasta nousevat mieleeni. Tarkoitus ei siis ole selittää tai<br />

tulkita kuvaa tyhjentävästi, vaan pikemminkin asettaa kuva osaksi<br />

moniulotteista puhetta. Tarkoitus oli myös laajentaa aiheryhmien<br />

nimillä kuvien käsittelemisen tapaa, esimerkiksi kuva 54 ja kuva 55<br />

ovat seksi- ryhmässä, vaikka samoja kuvia voisikin käsitellä myös kuriryhmässä,<br />

sillä mielestäni kuriaiheena kuvat 54 ja 55 puhuttelevat<br />

vähemmän kuin seksi-ryhmän aiheena.<br />

Vastaavanlaisia päällekkäisyyksiä on useasti. Valitsemani tapa<br />

tulkita kuvien kiellettyä aihetta kirkastui ensivaikutelman perusteella.<br />

Koska jotkut kuvat ovat melko yksiselitteisiä, assosiaatioitakaan ei<br />

millään synny kaikista kuvista eikä mukaan valituistakaan kuvista<br />

yhtä paljon. Kysymys siitä, mitä aiheita tulin tunnistaneeksi ja mitä<br />

en, jää avoimeksi. Tarkastelin piirustuksia hyvin tiukasti tutkimuskysymyksen<br />

kehyksessä: kysyin yhä uudestaan, mikä kussakin kuvassa<br />

esittää kiellettyä, onko opettajilla jotain sanottavaa kunkin kuvan<br />

kohdalla ja minkälaisiin tunnettuihin julkisiin keskusteluihin ja tutkimuskirjallisuuteen<br />

aihe mielestäni asettuu.<br />

Trilogia etenee siten, että kukin aiheryhmän alussa esitän määrällisen<br />

lähtökohdan. Määrälliset lähtökohdat on esitetty numeroina ja<br />

suhdelukuina. Kaavioesityksen vältän tarkoituksellisesti, jotta piirustuksien<br />

monimerkityksellisyys ja määrien rajojen liukumat lukukokemuksena<br />

vahvistuisivat. Piirustuksen yhteyteen on liitetty sekä kuvateksti<br />

että assosioiva osio. Assosioivassa osiossa on osittain mukana<br />

myös opettajien puhe. Kunkin aiheryhmän yhteenvetona on päätelmät.<br />

Päätelmien johdannossa esitän tiivistetyn kuvailun sukupuolten<br />

ja kahden maan vertailevan tarkastelun tuloksista sekä ne ajatukset,<br />

joita aiheryhmä kokonaisuudessaan on tuottanut vastauksena tutkimuskysymykselle.<br />

Valittu kuvien esittelyjärjestys ja päätelmissä esitetty<br />

käsiteltävien aiheiden etenemisen järjestys ovat erilaisia. Ne ovat<br />

vailla lineaarista toistoa, ne eivät kulje synkroniassa. Etenen päätelmissä<br />

eri tavalla kuin piirrettyjen aiheiden parissa. Haluan hajottaa ja<br />

horjuttaa tietoisesti olettamusta siitä, että jokin aihe tai jokin päätelmä<br />

olisi ensisijaisesti tärkein tai arvokkain. Pyrin havainnollistamaan<br />

siten arvoasetelmien ainaisia liukuvia rajoja.<br />

4.2 Päihteet<br />

Viinaan, polttamiseen ja huumaantumiseen liittyvien aiheiden ylivoimainen<br />

runsaus nuorten piirustusaineistossa on minulle yllätys.

---

108 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Päihteet-ryhmään luokitellut 168 havaintomerkintää ovat merkintöjen<br />

kokonaismäärästä (486) noin kolmasosa (tarkemmin 35 %). Vastaavasti<br />

haastatteluista selviää, että opettajat eivät korosta puheessaan<br />

päihdeaiheiden merkitystä kiellettynä kuva-aiheena.<br />

Kuva 1. Propaganda. Neljän kuvan kokonaisuus, jossa vasemmalla<br />

”huora, homo, lumppu, biiitch” ja keskisormen heilutus, otsikkona<br />

”Se on se elämä”; ylhäällä oikealla kannabislehti, L&M-tupakka-aski,<br />

Alko, piikki, pyöreitä renkaita; keskellä sydän ja jointtia polttava<br />

”Paha setä hakee viinaa”; vasemmalla alhaalla ”koulu 5 m” ja mies,<br />

jonka alapää on piilotettu ”Sensored”-lapulla, ja katsojia, joista yksi<br />

sanoo: ”Hyi”; alhaalla oikealla seinään kirjoitettu iso ”Bitch”-graffiti.<br />

Kokonaisuus on kuin suora otos suurkaupungista. Elämäntäyteisessä<br />

ympäristössä vilisee urbaania kulttuuria. Esitetty muistuttaa fragmentteja<br />

tavallisesta katukuvasta ja tavallisesta nykykaupungin elämästä,<br />

mikä kiellettynä kokonaisuutena pohdituttaa: tarjotaanko<br />

nuorille elinympäristön sallittuina ideaaleina idyllisiä maalaismaisemia<br />

ja romanttisten järvirantojen kuvia? Propagandanomainen tapa<br />

kuvailla elämän ideaaleja vailla katsetta todelliseen ympäristöön aiheuttaa<br />

ristiriidan, jossa ideaali on aina muu kuin todellisuus. Todellisuus<br />

on usein epäesteettistä, kaoosmaista ja arvaamatonta.

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 109<br />

Kuva 2. Propaganda. Jättiläismäinen ”Tupakkia”, suuri ”Viinaa”,<br />

hieman pienempi ”Kaljaa” sekä ylhäällä oleva ”Huumeita” ovat vallanneet<br />

tilan. Kaksi surkean näköistä hahmoa tuskin mahtuvat paperin<br />

reunalle. Toinen istuu pidellen pulloa polviensa välissä, katse maassa<br />

ja suupielet roikkuen, ja toinen seisoo polttamassa.<br />

Valtavankokoisten, kaikkia päihteitä esittävien symbolien ”hyökkäykseltä”<br />

nurkkaan ahdistettuina olevien hahmojen mittasuhteet kuvaavat<br />

propagandan mahtipontisuutta osuvasti. Surkeat hahmot näyttävät<br />

lyyhistyneiltä uhkakuvien alla. Päihteiden, erityisesti huumeiden,<br />

käytön nykyinen tiukka kriminalisointi tyrehdyttää muun kuin propagandasta<br />

tunnetun tavan puhua aiheesta.<br />

Vaikka nuoret olisivat halukkaita ja valmiita keskustelemaan, kielteinen<br />

asenne estää pohdinnat. Opettaja Pille-Riin on pannut merkille,<br />

miten mahtipontinen, kieltävä keskustelu estää asiallisen ja kokemuspohjaisen<br />

puheen nuorten kanssa. Hän kertoo: Huumeet ovat<br />

senkaltainen klishee, huumeiden vastaisen propagandan tulos on, että<br />

lapsille huumeet on jotakin äärimmäisen abstraktia. Propaganda on niin<br />

raskaasta sarjasta, suurta ja mahtailevaa, ja tapa miten huumeista puhutaan<br />

on niin kaukana arkipäivästä, tilanteesta, missä lapsi niihin törmää,<br />

esim. diileriin koulun juhlassa tai koulun pihalla tarjoamassa pillereitä.<br />

Lapset eivät yhdistä propagandaa ja todellista tapahtumaa keskenään.<br />

Aina kun annan lapsille jonkun sosiaalisen aiheen, heti kaikki haluavat<br />

tehdä julisteen, mihin teipataan stumppeja ja piikkejä ja<br />

kirjoitetaan huumeiden vastaisia iskulauseita. Kielsin sellaisen heti, kos-

---

110 k i e l l e t y t k u v a t<br />

ka joka paikassa on miljoonia vastaavia kuvia ja he eivät itse tiedä asiasta<br />

mitään. Oppitunnilla ei ole ollut kuvia, missä kuvassa on hahmoja<br />

huumeita käyttämässä, itse tai joku kaveri. Tilanne on pelottava, koska<br />

jos reaalielämässä ilmestyy diileri ja tarjoaa ilmaisia huumeita, kukaan<br />

ei yhdistä omia julisteita ja tilannetta samaksi.<br />

Pille-Riinin ratkaisu – kieltää propagandakuvien monistaminen –<br />

on oivaltava. Liian etäinen suhde aiheeseen vääristää ilmiön luonnetta,<br />

ja samalla koulussa tuskin on mahdollisuutta ohjata oppilaita<br />

työstämään omia päihdekokeiluja kuvallisesti. Rohkea opettaja voisi<br />

sellaista kokeilla taidekoulussa, mutta tuskin kollegat ja lasten huoltajat<br />

siitä ilahtuisivat. On myös selvää, että harvat nuoret haluavat<br />

paljastaa julkisesti omia laittomia kokemuksia. Neuvottomuus on ilmeistä<br />

kaikille tahoille.<br />

Kuva 3. Propaganda. Vironkielisen kuvatekstin suomennos ”Tietysti<br />

on tiedossa, että koulun taideopetuksen tunnilla ei voi piirtää<br />

erotiikkaa, pornoa eikä alkoholismiaiheisia kuvia”, pullossa on kyltti<br />

”Puskar”. Kuvassa on ihmisenkokoinen pullo, nuoli ja ihminen, joista<br />

yhdessä muodostuu alaston nainen, jolla on tukka pystyssä.<br />

”Tietysti”-sanan käyttö kuvalliseen lisätyn tekstin yhteydessä on kuuliaisuuden<br />

tiedostamista. Samalla siihen saattaisi liittyä pientä naurua,<br />

etenkin piirrettyjen hahmojen hauskan muodonmuutoksen siivittäminä:<br />

viitataan kaikkien tiedossa oleviin alkoholivaroituksiin ja<br />

erityisesti yhdistettynä alkoholin aiheuttamiin seurannaisilmiöihin

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 111<br />

kuten riisuutumiseen ja sekaiseen, pystyyn nousseeseen tukkaan.<br />

Kiinnitin huomiota siihen, että kuvatekstissä lukee alkoholismi eikä<br />

alkoholi. En tiedä, onko piirtäjä tietoisesti korostanut juuri alkoholiriippuvuutta<br />

kiellettynä aiheena vai alkoholin vaikutusta sinänsä. Alkoholin<br />

vaikutukseen ihmisen persoonaan ja käytöksen muutokseen<br />

alkoholia käytettäessä suhtaudutaan monin tavoin. Hyvin viinaa kestävää<br />

voidaan ihailla, alkoholisteihin voidaan suhtautua heikkoina ja<br />

halveksien tai alkoholisteja säälitään ja pidetään sairaina.<br />

Nuorten päihde- ja seksivalistukseen kuuluvat myös varoitukset<br />

alkoholin esteitä poistavasta ja oman harkinnan menettämisen kyvystä.<br />

Viitteet juomisen potentiaalisista jälkiseurauksista näkyvät kuvassa:<br />

alkoholin vaikutus johtaa vaatteiden riisumiseen. Päihteillä pelottelu<br />

ja päihteiden demonisoiminen kasvatuspuheessa näkyy siten,<br />

että alkoholin vaikutus esitetään ainoastaan nolon, häpeällisen ja<br />

tuomittavan käytöksen aiheuttajana mutta hauskoista ja arvokkaista<br />

kokemuksista vaietaan.<br />

Kuva 4. Propaganda. Vasemmalla on alaotsikko ”Kiellettyjä kuvia”,<br />

huppariin sonnustautunut poika Timo kävelee, hupparin rintamuksessa<br />

on tupakkamainos ”Yes Smoke”. Keskikuvassa huppariteksti<br />

hermostuttaa opettajaa. Opettajatar on tukka pystyssä, sormi<br />

heiluu varoittavasti, katse on kohdistuneena Timon rinnuksessa olevaan<br />

mainokseen. ”Opettaja käskee Timon ottamaan paidan pois...”.<br />

Oikealla Timo noudattaa käskyä, ja hupparin alta paljastuu toinen<br />

paita, jossa on isompi ”Koffin” kaljamainos. Opettajatar seisoo pää<br />

höyryten, ”...mutta lopputulos ei kuitenkaan miellytä...”, aluspaitaa ei<br />

sentään kehotella riisumaan, ja Timo jatkaa hymyillen matkaa.

---

112 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Sarjakuvassa nauretaan opettajan epäonnistumiselle ja vaatimuksien<br />

turhuudelle, samalla myös esitetään, miten opettaja reagoi mainospaitaan<br />

ikään kuin Timo käyttäisi mainoksessa olevia tuotteita. Alkoholimainoksia<br />

on kaduilla, mutta nuoren vaatteissaan kantamina ne eivät<br />

miellytä opettajaa. Timo ei kuvassa juo eikä polta. Timo on kiltti poika.<br />

Paidan riisumisen vaatimus aiheuttaa hämmennystä, koska alkoholimainokset<br />

ovat sallittuja. Piirustuksen monikerroksellisuus on taitavasti<br />

toteutettu: vastarinnan tarina esittää, kuinka hyvin nuori on tietoinen<br />

omista oikeuksistaan ja missä on ärsytyskynnys, jota nuori pystyy<br />

käyttämään kyseenalaistaakseen aikuisten määräysvallan.<br />

Kuva 5. Polttamisen rekvisiitta (kollaasi kolmesta eri piirustuksesta).<br />

Piippu savuaa, teksteinä lukee englanninkielinen suomennos:<br />

”Älä polta koulussa, polta kotona…” Pyöreä kieltomerkki tupakka<br />

ja englannista suomennos: ”Älä polta koulussa!” Palava savuke ja vironkielisen<br />

tekstin suomennos : ”Koulussa ei saa polttaa.”<br />

Yksittäisen päihderekvisiitan piirtäminen on helppoa. Tupakan, piipun<br />

ja kieltomerkin piirtäminen sekä muutaman sanan lisääminen<br />

vie kuvan tekijältä korkeintaan minuutin tai kaksi. Useat nuoret vastasivat<br />

juuri tällä oikealla, ”varovaisella” ja turvallisella tavalla. Tupakan<br />

polttaminen on kielletty alaikäisiltä, mutta mitä muuta aiheesta<br />

löytyy tarkasteltaessa sitä kiellettynä kuva-aiheena?<br />

Kuva 6. Polttaminen. Huolellisesti piirretty<br />

elegantti imaisuhetki, sormien välissä<br />

on sikari tai sätkä; otsikkona ”Polttaminen<br />

kielletty”.<br />

Tupakkalaki sulkee nuoret laillisilta markkinoilta.<br />

He eivät itse voi hankkia tupakkatuotteita,<br />

ja sama koskee muita päihdyttäviä ai-

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 113<br />

neita. Osa nuorista kuitenkin haluaa polttaa eikä vastusta polttamista,<br />

minkä voi havaita, kun kulkee koulujen nurkilla, missä nuoret ovat<br />

joukkoina polttamassa. Ikäsyrjintä tekee nuorista näennäisesti yhtenäisen<br />

joukon, poltettavan hankkimisessa on kuitenkin mahdollisuus-<br />

ja tasoeroja. Ne nuoret, joiden kotona poltetaan, voivat helpommin<br />

hankkia poltettavaa.<br />

Kuvassa poltetaan sikaria tai suurta sätkää. Sikarin polttaminen<br />

voi olla hyvän varallisuuden symboli. Sikari luokkaeron piirteenä<br />

muistuttaa, että peruskoulu pakottaa kaikki samalle luokkatasolle<br />

päivittäin. Lapset eivät välttämättä luokkaeroja tiedosta, mutta viimeistään<br />

peruskoulussa varallisuuserot vähitellen paljastuvat. Koulussa<br />

vasta selviää myös, missä varallisuusluokassa suhteessa muihin<br />

nuori itse on. Vasta koulussa nuori ymmärtää olevansa köyhä tai varakas.<br />

Peruskoulun oppilailla harvoin on varaa luksustuotteisiin. Sikari<br />

on luksustuote. Toisaalta sikarin polttamisen ele on tuttu varakkaan<br />

roolihahmon kuvana Hollywoodin elokuvien eliittipiireistäkin. Hollywoodin<br />

elokuvien eliittipiirien elämä voi olla houkutteleva ja ihailun<br />

kohde. Samalla luokkaerojen julkituonti peruskoulussa jo sinänsä on<br />

lievästi kiellettyä. Varallisuuserot voivat ilmetä parempina päihdevarusteina.<br />

Käytännön kannalta nuorten järjestelytaidoista sekä kaveri- ja perhesuhteista<br />

riippuu, onko jotain poltettavaa ja mitä on poltettavana.<br />

Polttelevat nuoret asettuvat vapaaehtoisesti lainrikkojan rooliin. Varakkaampien<br />

perheiden lasten on helpompi suoraan rikoksia tekemättä<br />

hankkia päihteitä ottamalla tai ”lainaamalla” niitä kotoa tai<br />

kavereilta.<br />

Kuva 7. Polttaminen. Alaotsikko ”Tupakka”. Tupakkaa sytytetään,<br />

viiksekäs, aurinkolaseihin sonnustautunut tyylitelty mies imaisee<br />

sytytettyä tupakkaa, ja imaistuaan savut mies puhaltelee savupilven<br />

ulos.

---

114 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Täsmällinen ja viimeistelty piirustusjälki tehostaa kuvasta välittyvää<br />

tapahtuman keskittyneisyyttä. Hitaasti etenevä tilanne, minimalistinen<br />

tarina ja yhteen eleeseen keskittyminen saa minut eläytymään<br />

kuvaan niin, että melkein ”kuulen” puhallusäänen ”puh”. Huolellinen<br />

ja keskittynyt tekotapa sekä polttajan tyylitelty ulkonäkö luovat<br />

vaikutelman sekä yksityisestä, nautinnollisesta hetkestä että myös<br />

vaikutelman piirtäjän ihailevasta suhteesta kuvissa olevaan hahmoon<br />

ja hetkeen. Piirtävä nuori on ehkä piirtäessään samastunut kuvassa<br />

olevaan ”tyylikkääseen” aikuiseen mieheen, joka saa polttaa omaa<br />

tupakkaansa rauhassa.<br />

Nuoret kokevat loukkaavaksi, että heitä käsitellään ja heidät määritellään<br />

alaikäisyyden perusteella yhtenäiseksi laumaksi. Yksi tapa<br />

korostaa omaa ainutlaatuisuutta on tyylitelty ulkonäkö sekä kielletyn<br />

yksityiselämän harjoittelu, tässä tapauksessa tupakkaa polttamalla.<br />

Polttamisen piirre, haju, leviää käyttäjästä kauemmaksi; hajun, kielletyn<br />

teon jäljen, peittäminen on vaikeata. Syntyy erityistä yksityisyyttä<br />

vaativa tapahtuma.<br />

Kuva 8. Polttaminen.<br />

Kaksi pipopäistä poikaa polttelee.<br />

Isompi pipopäinen puhaltelee<br />

”Phou!” savurengasta<br />

ulos, laihempi pipopää katselee<br />

savuke suussa kädet housuntaskuissa.<br />

Polttamiseen hartaasti keskittyneet<br />

kaverukset ovat pukeutuneet<br />

samalla tavalla: pipoon.<br />

Savurenkaan puhaltelu vaatii<br />

taitoa ja harjaantumista. Ne<br />

nuoret, jotka valitsevat polttamisen,<br />

hakevat seuraa kaltaisistaan. Yhteinen pahe luo kumppanuutta.<br />

Samalla ne, jotka eivät halua polttaa, voivat jäädä ulkopuolelle,<br />

mikäli he eivät osaa taidokkaasti seurustella polttajien kanssa ollen<br />

itse polttamatta. Tupakkaa polttaessaan nuoret luovat keskenään tasa-arvoa<br />

ja seurustelutilanteita mutta myös korostettua eriarvoisuutta.<br />

Tupakan polttaminen koulussa tuo kouluun sekä kaivatun vapaan<br />

hetken että yksityiselämää.

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 115<br />

Nuorilla on toisaalta tarve kuulua ryhmään, löytää sielunveljiä ja<br />

-siskoja, ja toisaalta heillä on tarve olla joku aivan muu kuin jo valmiiksi<br />

määritelty ja odotettavissa oleva, varsinkin aikuisten määrittelemä.<br />

Yhteinen salainen ”pahe”, polttaminen, on tapa tunnistaa ja merkitä<br />

(haju) sielunkumppaneita. Yhteisöllisesti sitovaa merkitystä on myös<br />

sillä, että asettuu teollaan suoraan aikuisten määräyksiä vastaan. Polttaja<br />

samastuu ”rikolliseen” toimintaan ja astuu kielletyn puolelle.<br />

Raja virallisesti laissa sallitun ja rikollisen toiminnan välillä tulee testatuksi<br />

”harmittomalla” tavalla.<br />

Kuva 9. Polttaminen. Tikkuhahmo kävelee tupakka<br />

suussa.<br />

Seurustelutilanteiden luomisen lisäksi tupakalla on<br />

myös seurasta ja virallisesta toiminnasta irrottamisen<br />

kuten myös yksityisen nautinnon mahdollistava piirre.<br />

Tupakka sekä mahdollistaa ryhmäytymisen kaltaistensa<br />

kanssa että paon kaikkien katseiden alta<br />

pois, vetäytymisen kaivattuun oman rauhaan, piiloon.<br />

Kuva 10. Polttaminen. Yksinäinen<br />

hahmo istuu tuolilla polttelemassa ja<br />

juomassa. Poltettava sätkä on jättikokoinen<br />

kuten myös hahmon pää.<br />

Opettajien haastatteluissa tupakan polttamista<br />

koskevat kommentit ovat sävyltään<br />

vähätteleviä ja tavallistavia. Osa<br />

nuorista kokee polttamisen eksoottiseksi,<br />

polttamiseen voi liittää jotakin arkisen<br />

ulkopuolista. Tupakan polttaminen<br />

on myös ”salainen” yhteinen riitti, sellainen<br />

aikuisuuden testailu, jossa ei tarvitse<br />

ottaa kokonaisvastuuta kaikista tekemisistä.<br />

Itsenäisyyden hohto ja harha<br />

pitää polttajat omissa porukoissa, piilossa ja turvassa aikuisten määräyksiltä.<br />

Yhteinen salaisuus vahvistaa ryhmää tai luo kuvaa vahvasta<br />

yksilöstä, joka polttaa mistään piittaamatta, erottuvasta oman tien<br />

kulkijasta.

---

116 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Kuva 11. Polttaminen. ”Nurkalle”, kolmen osan sarjakuva. Vasemmalla<br />

on huppariin sonnustautunut poika (?), joka sylkäisee ja<br />

pyytää edessä kävelevältä tytöltä (rinnat) tupakkaa ”Heitä yks!”; keskikuvassa<br />

he pysähtyvät yhdessä polttamaan koulun kulmalle oven viereen.<br />

Tyttö toteaa: ”Tosi tylsä tunti!” Oikealla on ovesta ilmestyvä<br />

opettaja, joka sormi tuohtuneesti pystyssä rankaisee tupakanpolttajia:<br />

”- Jaha!!! Ja jälki-istuntoa!!”<br />

Tupakalla on nuorten elämässä monenlaisia merkityksiä ja tehtäviä<br />

kuten edellä olevista piirustuksista voi päätellä. Tupakan polttelusta voi<br />

löytää hetken pysähtymiseen ja yhdessä jutusteluun (kontaktin luoja).<br />

Kuten aikuisille niin nuorillekin tupakan ja sytytystulen pyytäminen on<br />

hyvä syy ja hetki tutustua toiseen ”kaltaiseensa” – polttavaan. Yhteistä<br />

puheenaihetta on aloituksen jälkeen helpompi löytää. Tupakkatauolla<br />

voi puhua puolivirallisia asioita kuten tässä tapauksessa tuomita oppitunnit.<br />

Tupakkaseurustelu tarjoaa kiinnostavampaa tekemistä kuin<br />

tylsä oppitunti. Mahdollisuus tutustua tuntemattomaan ja puhutella<br />

tätä, kenties jopa vastakkaiseen sukupuoleen kuuluvaa, on yksi tupakan<br />

tuomia etuja.<br />

Kuva 12. Polttaminen. Vasemmalla<br />

on isoturpainen hahmo (Homer-sarjakuvahahmon<br />

kasvoja muistuttava),<br />

joka polttaa jättisätkää. Sätkä<br />

on valtava, taustalla pöydällä on<br />

poreileva bongi ja pullo. Silmät ovat<br />

valtavat, korvat ovat päässä miten sattuu,<br />

ja tukka on pystyssä.<br />

Piirtäjä on tuskin tietoisesti miettinyt<br />

ja tarkkaan harkinnut kuvan valoa ja<br />

varjostusta. Toteutushetki oli niin ly-

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 117<br />

hyt, että jokainen tyytyi ja turvautui helposti käytössä oleviin taidollisiin<br />

valmiuksiin. Nähdessään kuvan, jossa ”ihmishahmon” ilmeellä<br />

esitetään mielialaa ja sisäistä kokemusta, katsoja kysyy erityisesti,<br />

esitetäänkö kuvassa piirtäjän oma kokemus. Sarjakuvahahmojen<br />

matkiminen ja mediassa nähdyn matkiminen on yhtä todennäköistä<br />

kuin itse koetun esittäminen. Sarjakuvahahmoja kuten omia hahmoja<br />

tai eläinhahmoja on hyvä käyttää metaforamaisesti korostamaan<br />

tiettyjä inhimillisiä ja epäinhimillisiä piirteitä. Myös jonkun (Homerin)<br />

polttelema marisätkä voi olla turvallinen keino esittää, miten joku<br />

”toinen outo tyyppi” polttelee kiellettyä ainetta. Näin voi välttyä kysymykseltä,<br />

onko piirtäjä piirtänyt kuvaan itsensä tai kaverinsa. Se, että<br />

tilanteessa käytetään huumeita, on vahvistettu rekvisiitalla: poreilevalla<br />

bongilla eli vesipiipulla.<br />

Kuva 13. Polttaminen. Turbaanipäinen<br />

hahmo polttelemassa isoa sätkää, silmät<br />

pyörivät päässä.<br />

Hahmo on eksoottinen turbaanipäinen,<br />

pipopäinen tai rastafari-myssyinen mies,<br />

joka polttelee sätkää. Vaatettamalla polttajan<br />

eksoottisesti piirtäjä osoittaa muualle;<br />

se, että joku muukalainen, turbaani- tai<br />

rastamyssypäinen, polttelee sätkää, on<br />

kiinnostavaa. Samalla koko tilanne muuttuu<br />

eksoottisemmaksi. Globaalit muotivirtaukset<br />

ovat rantautuneet sekä Suomeen<br />

että Viroon MTV:n (Music Television), matkustelun<br />

ja populaarimuodin sekä myös maahanmuuttajien mukana<br />

(rastat, lävistykset, tatuoinnit) siten, että paikallisetkin muistuttavat<br />

eksoottisten kulttuurien edustajia. Eksoottisten kulttuurien rantautuminen<br />

maahaan tuo tullessaan mukanaan myös rasismi-ilmiöiden<br />

muuttumisen.<br />

Bob Marleyn perintönä maailmanlaajuinen rastakulttuuri ja Jamaikan<br />

lippuvärit ovat olleet osa huumeisiin viittaavaa nuorisokulttuuria.<br />

Onko esitetty omaa kokemusta vai matkittua, nähtyä vai kuvitelmaa,<br />

ja kuinka vaikuttavaa omassa kokemusmaailmassa on pelkkä<br />

nähty, askarruttaa erityisesti opettajia ja ammattikasvattajia mutta<br />

myös kotiväkeä.

---

118 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Kuva 14. Huumerekvisiitta (kollaasi kolmesta eri piirustuksesta).<br />

Vasemmalla on kaksi käsivartta, toinen käsi pistää piikkiä suoneen.<br />

Keskellä on iso ruisku. Oikealla on putki nenässä pulveria<br />

imaiseva profiili, viron kielestä suomennos ”valkoinen pulveri, heroiini,<br />

kokaiini, kaikki mahdolliset kukat” ja kukkakuva alareunassa.<br />

Piirustuksien joukossa on kuvia, joissa poltettavana esitetään selvästi<br />

savuke, tupakka, ja piirustuksia, joissa poltettavan ulkomuodosta on<br />

hankala päätellä, mitä poltetaan. Huumeaiheiden ryhmässä käsittelen<br />

aiheita, joista voin olla melko varma ja oletan, ettei nuori ole tarkoittanut<br />

tupakan polttamista. Opettajat erottelevat piirustuksissa<br />

sätkän marijuanaksi. Opettajilla on huumeaiheista jonkin verran kokemusta.<br />

Itse ihmettelin, että sienet – nimenomaan kärpässienet –<br />

puuttuivat aineistosta, sillä aiemmin opettajana toimiessani olin niitä<br />

nähnyt. Ehkä piirtämishetken ajankohta, kevät, saneli sen, etteivät<br />

sienet olleet ajankohtaisia tai huumeet ovat jo tuotteistuneet vain ostettaviin<br />

aineisiin. Panin myös merkille, että ”imppaamiseen” muovipussilla<br />

viittaavaa rekvisiittaa ei ole.<br />

Opettajien Küllin ja Esan mielestä huumeaiheiden käsittely nuorten<br />

joukossa on melko tavanomaista. Küllin kuvailun mukaan: Meidän<br />

koulussa huumausaineiden aihetta käsitellään melko avoimesti, alkaen<br />

ala-asteelta ja 6:nnella jo täysillä, kannabiskasvin lehdet on kuvassa<br />

ja kasvista keskusteleminen on hyvin suosittua. En usko, että silloin jo<br />

käytetään, mutta lukiossa jo kyllä käytetäänkin. Yritän reagoida mahdollisimman<br />

tyynesti, ei liikaa huomiota eikä paniikkia. Minun tunneilla ei<br />

tarvi olla hiljaa, oppilaat saa keskustella keskenään, olen kuullut mitä<br />

puhutaan, paniikkiin ei ole aihetta. Se että oppilaat eivät halveksu kannabista<br />

mutta halveksuvat piikittämistä on selvää. Koulumme ympäristössä<br />

on paljon ruiskuja, niitä on levällään joka paikassa, joten 2. ja 3.

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 119<br />

luokasta alkaen puhutaan narkomaniasta ja piikeistä ja siitä kuinka<br />

huonoa se on. Oppilaat juoksevat pakoon narkkareita.<br />

Opettajien huoli ja kieltävä asenne ei kohdistu niinkään kuviin ilmaantuviin<br />

huumeaiheisiin kuin kysymykseen, miten tunnistaa,<br />

onko oppilas huumeissa ja miten toimia. Opettajat eivät välttämättä<br />

tiedä yhtä paljon huumeista kuin nykynuoret. Huumeiden kriminalisointi<br />

estää opettajia ottamasta aiheesta selvää ja täydentämään tietojaan.<br />

Opettaja Esan mielestä huumeaiheiden esittely on pilailua ja<br />

opettajan sietokyvyn rajojen testailua: Luulen että se on enemmän pilaa<br />

noi huumekuvat, toki vaikea minun on sanoa, kuka on kamoissa. Kyllä<br />

silloin jos on ihan daun varmaan sen näkisin. En tiedä minkälainen ihminen<br />

on ekstaasipillerin jälkeen esim. tai näkyykö se kuvissa. Muistan oppilaan,<br />

jolla on pipo jossa on koristeena kirjatut hampunlehdet, ja se pitää<br />

sitä päässä. Mun tunnilla saa pitää pipoa päässä, jos on niin hölmö.<br />

En halua nostaa sitä kasvatuskysymykseksi. Mielestäni se on pila ja halutaan<br />

kokeilla opettajan rajaa, että minkä se opettaja nyt sietää, minkä toi<br />

yhteisö sietää, mistä saan puhua tai käsitellä näkyvästi. Kuvissa saa olla<br />

huumesymboliikkaa, ei haittaa, toivon että olisi tilanne, että voisi katsoa<br />

vanhempien kanssa, se voisi olla mielenkiintoista.<br />

Esalla ei ole ollut mahdollisuutta kokeilla keskustelua vanhempien<br />

kanssa. Tavallisen opetuksen puitteissa ei ole aikaa keskustella<br />

vanhempien kanssa nuorten kuvien äärellä. Vanhempiin otetaan yhteyttä,<br />

mikäli koulunkäynnissä on huomattavia ongelmia tai opiskelija<br />

tekee jonkin erityisen kielteisen teon. Pelkkä kuva ei ole juridisesti<br />

rangaistava teko. Kuten Pille-Riinin kannanotto kuvan 2 yhteydessä<br />

ilmaisee, oppitunneilla huumeita käsittelevät kuvat ovat kaukana<br />

huumeiden käyttämisen todellisuudesta, ei näy kuvia myymisestä,<br />

käyttämisestä eikä välittämisestä. Huumesymboliikka kuten muukin<br />

päihdesymboliikka edustaa eräänlaista kuvallista puhetta aiheen tiimoilta.<br />

Puheen kielentäminen, kuvallinenkaan ei näytä olevan opettajien<br />

mielestä tarpeellista, paitsi Pille-Riinin mielestä propagandanomaisesti<br />

(tyhmästi) esitettynä.

---

120 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Kuva 15. Huumeet (kollaasi kolmesta eri piirustuksesta). Vasemmalla<br />

kuvassa lukee englanniksi ”Don’t watch” eli suomeksi ”Älä<br />

katso!!!” ja Marlboro-aski, ”Burana”-paketti, kolme pilleriä, piikki<br />

sekä isompi pyöreä esine. Keskellä on huolellisesti yksityiskohtia<br />

myöten piirretty kannabislehti. Oikealla on ruisku, jonka neulan kärjestä<br />

tippuu viisi tippaa nestettä.<br />

Huumekuvissa on esineitä, (populaarikulttuurista) tunnettuja symboleita<br />

ja huumeiden käyttötilanteita. Mikäli ei ole tutustunut huumemaailman<br />

kaikkiin symboleihin, ei kuvasta välttämättä tunnista<br />

huumeretoriikkaa, jos siihen ei ole suoraan viitattu. Huumeiden käyttöön<br />

tarvittavia esineitä ei voi ostaa suoraan supermarketin hyllyiltä<br />

nykyaikana. Tilanne on ollut aikaisemmin erilainen: Suomessa on<br />

ollut aikoja, jolloin heroiinia on myyty apteekissa. (Nieminen 2009).<br />

Elokuvissa niitä joskus esitetään, mutta ne, jotka eivät huumeita käytä,<br />

eivät välttämättä niitä kuitenkaan tunnista. 1970-luvun hippi- ja<br />

avantgardeliikkeen aikana Suomessa tuotettiin paljonkin huumekuvia<br />

populaarikuvastoon. (Lindfors ja Salo 1988.)<br />

On olemassa kaupallisia vaatemerkkejä, joissa kannabislehteä<br />

käytetään, ja esimerkiksi Body Shopin voidepakkauksissa on kannabislehti.<br />

Kannabislehti symbolisoi myös elämänasennetta ja elämäntapaa<br />

laajemmin kuin kannabiksen käyttäminen sinänsä. Huumekulttuurin<br />

kuvastoon kuuluvat kannabislehden lisäksi kärpässienet,<br />

pilvet, fraktaalit, spiraalit ja räikeät psykedeeliset värit. Uudet, nykynuorten<br />

huumekuvat toistavat jo aiemmin tehtyä ja lisäävät ajalleen<br />

tyypillistä. ”Iloisen” LSD-aikakauden jälkeen vuorossa ovat huimasti<br />

kasvaneet pillerivuoret. Pillerit, pulverit sekä piikit ovat huumekuvaston<br />

klassikkoja. Kuvallinen slangi syntyy pienen piirin ymmärrettäväksi.<br />

Kuvallisen slangin lisäksi tuotetaan puhuttua slangia, ja Suomessa<br />

osa huumekulttuurin tarpeisiin muokatuista sanoista on vakiintunut<br />

valtakulttuurissa aikuisten arkikieleen. Opettajan Esan käyttämät

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 121<br />

”kama” ja ”kamoissa” ovat ilmaisuja, jotka aiemmin ovat olleet tiukemmin<br />

huumeiden käyttäjien ”ammattisanastoa”. Nuorten tarve<br />

käyttää omaa kieltä kertoo tarpeesta pystyttää raja nuorten oman ja<br />

opettajien ymmärryksen väliin. Rajan pystyttäminen on avointa, kuten<br />

Esa kuvailee: Esimerkiksi, jos teemme sarjakuvaa, ja sarjakuvassa on<br />

kaveri, joka menee ostamaan tupakkaa, viinaa tai jointtia, kuvaan on lisätty<br />

teksti ”Kettu Smoker Man”. Kuvassa on selvästi kääritty kannabissätkä.<br />

Kysyn suoraan: mikä tämä sätkä on? Sitä ei häpeillä vaan vastataan<br />

suoraan,” joo, kuvassa ostetaan jointtia”, häpeilemättä, vaikka<br />

käytetään slangia. Mukamas opettaja ei ymmärtäisi silloin kieltä.<br />

Nuoret tietävät tiettyjen huumekuvien kiusaannuttavasta vaikutuksesta<br />

opettajiin, ja nuoret tuntevat myös uusia huumeita, joita kehitellään<br />

jatkuvasti. Opettajat eivät välttämättä niistä tiedä. Samalla<br />

täytyy muistaa, että on myös huumeita, pillereitä ja runsaasti alkoholia<br />

käyttäviä opettajia. Oman vakituisen opettajan kanssa sovitaan<br />

rajat, miten huumeita voi esittää kuvissa, mutta uusia tai sijaisopettajia<br />

koetellaan helpommin ärsyttämällä heitä huumekuvilla, kuten<br />

Sannan puheesta ilmenee. Itse harjoittelijana hätkähdin nähdessäni<br />

suoneenpiikittämiskuvan, ja nuoret tarkkailivat, miten reagoin. Opettaja<br />

Sannan kokemuksen mukaan: Olen törmännyt huumekuviin, mutta<br />

jonkun toisen opettajan ryhmässä, vierailevana tähtenä. Aika paljon<br />

olen kuullut, että huumeita esitetään, mutta on ollut sellainen hyvä tuuri,<br />

että se ei ole ollut kovin hallitsevaa minun tunneillani tai minulle ei ole<br />

sattunut oppilaita, ketkä eniten tästä olisi kiinnostuneita.<br />

Huumekuvilla provosoinnilla on uuden opettajan kohdalla eräänlainen<br />

vihkiytymistehtävä. Opettajan reaktioista riippuen nuoret joko<br />

hyväksyvät hänet joukkoon tai tulevat aina hyödyntämään kipupistettä,<br />

jos koettelemuksesta ei kunnialla selviä.

---

122 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Kuva 16. Viinarekvisiitta (kahden kuvan kollaasi). Vasemmalla<br />

on pullo, jossa lukee viron kielestä suomennos ”Viina”, ja ylhäällä<br />

lukee ”ei juomia/alkoholia”. Oikealla on iso pullo ”Koskenkorvaa” ja<br />

pienempi pullo, tekstinä lukee: ”Parasta ennen 5800, 98%”.<br />

Alkoholijuomien valikoima ei piirustuksissa ole kovinkaan laaja verrattuna<br />

mainoksiin ja todelliseen tarjontaan. Kuvissa on kalja, viina ja<br />

Koskenkorva, lisäksi mainitaan pirtu, metanoli ja puskari (itsetehty<br />

alkoholijuoma). Koffin ja Karhun olutmerkit on mainittu. Huumausaineiden<br />

luettelo ja rekvisiitta on suhteellisen laaja verrattuna huumeiden<br />

näkymättömyyteen virallisessa kaupankäynnissä. Juomavälineet,<br />

joita on virallisessa kaupankäynnissä runsaslukuisesti, rajoittuvat<br />

piirustuksissa ”arkipäiväisiin”. Joukkoon ei kuulu ainuttakaan<br />

luksustuotteeseen viittaavaa, kuten poltettavien joukossa sikari.<br />

Kuvien alkoholin ja päihtymisen aiheet eivät askarruta opettajia<br />

laisinkaan, päihderekvisiitan käyttö jäljittelyesineenä kylläkin. Pirkolla<br />

on pitkä kokemus sekä opettajana että taiteilijana, ja luulen, että<br />

taiteilijan taustansa vuoksi häntä eivät nuorten kuva-aiheet erityisemmin<br />

hätkähdytä. Taiteilija-opettajana hän kuitenkin kokee kokonaiseettistä<br />

vastuuta tehdessään oppituntinsa materiaalivalintoja.<br />

Pirkon mukaan: Ensin täytyy sanoa, ettei minulla ole koskaan ollut<br />

semmoista tilannetta, että olisin puuttunut oppilaan työhön siksi, että se<br />

olisi ollut mun mielestä sopimaton. On kyllä ollut tilanteita, jossa ajatus

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 123<br />

on käynyt mun mielessä. Eka kerran näin ajattelin, kun kuvataidekoulussa<br />

oppilaiden piti tuoda mukaan itse tavaroita, jotta voitaisi rakentaa<br />

asetelma, jota sitten maalataan.<br />

Ryhmässä oli 14 v poika, joka toi Koffin kaljatölkkejä ja myös toisenmerkkisiä<br />

pulloja ja tuhkakupin, jotta rakentaisi itselleen asetelman.<br />

Mietin ensin, että suhtaudunko niihin esineet kuin esineet -periaatteella,<br />

vai kysynkö ja puhunko niistä esineistä. Ajattelin että siellä toisella ryhmäläisellä<br />

oli hajuvesipulloja ja toisella pehmoleluja ja kaikkea ja viinipulloja<br />

mistä oli etiketit pesty pois, sitten mietin sitä, mitä eroa on viinipullolla,<br />

mistä on etiketti pesty tai oluttölkillä josta ei ole etikettejä otettu<br />

pois, ajattelin että asetelman kannalta eroja ei ole mitään. Se poika maalasi<br />

hirveen hienoon asetelman, enkä puhunut pojan kanssa mitään niiden<br />

esineiden luonteesta, me tutkittiin värejä ja muotoja.<br />

Pirkon eettinen ristiriita opettajana on havainnollinen. Hänen<br />

esimerkkitapauksensa kuvaa tavallaan koko kuvataideopettajan ammattietiikan<br />

peruslähtökohtaa: sama esine – pullo – on sopiva, mikäli<br />

etiketti on pesty pois, ja aiheuttaa opettajalle päänvaivaa, jos pullon<br />

etiketti, jossa lukee Koff, on tallella. Muoto on molemmissa tapauksissa<br />

sama mutta merkitys erilainen. Ristiriitaa aiheuttanut kysymys<br />

ratkeaa, kun asetelmamaalauksesta puhuttaessa keskitytään tutkimaan<br />

värejä ja muotoja. Muotoihin ja väreihin keskittyminen ei ole<br />

kuitenkaan ensisijaista eikä mahdollista kaikkien kiellettyjen aiheiden<br />

kohdalla, kuten ilmenee seksi-ryhmässä ja väkivalta-ryhmässä.<br />

Onko kuvataideopettaja turvallisessa asemassa vai pakeneeko hän<br />

turvalliseen asemaan? ”Aran” aiheen voi ohittaa luomatta riitatilannetta,<br />

jossa kieltäisi suoraan ja kokonaan oppilaan omat aikomukset.<br />

Keskustelemalla kaljapullon ääressä kuvataideopetuksen perusasioista,<br />

kuten väristä, valosta, varjosta ja muodosta, opettaja välttyy<br />

luomasta kiellettyä aihetta. Miksi alkoholin merkityksistä ei ole helppo<br />

puhua? Välttely tuntuu perustelemattomalta, sillä huumeisiin<br />

verrattuna alkoholista on melkein jokaisella aikuisella omakohtainen<br />

kokemus ja suhde siihen.

---

124 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Kuva 17. Sekoilu. Päätön hahmo seisoo kädessään pullo ja palava<br />

sätkä, edessä jonkin rakennelman päällä on pariskunta sylikkäin takaapäin<br />

kuvattuna. Keskellä edessä on möhkäle, jossa reikä, josta<br />

valuu jotakin. Vieressä on kondomipakkausta muistuttava esine ja<br />

jotakin muuta, jota en tunnista.<br />

Sekoilua on esitettyä sekä sotkuisella viivalla että selkeästi piirtämällä.<br />

Sekoilussa on mukana sekä tunnistettavissa olevia sekavia tapahtumia<br />

että tilanteita, joissa esitetyt hahmot ovat ”sekaisin”. Nuoret ovat<br />

jonkinlaisessa sekavassa tilassa muutenkin, ilman päihteitä. Muuttuva<br />

vartalo ja toisten suhtautuminen vartalon muutoksiin hämmentää.<br />

Muutokset tapahtuvat nopeasti: kesäloman loputtua ja koulun taas<br />

alettua kaverit ovat ihan erinäköisiä kuin keväällä.<br />

Vanhemmat kotona ovat nähtävästi hämmentyneitä siitä, miten<br />

muuttuvaa nuorta pystyisi lähestymään. He tekevät sekä kömmähdyksiä<br />

että kömpelöitä yrityksiä pysyä ajan tasalla nuoren maailmassa.<br />

Vanhemmat joutuvat päivittämään omaa suhtautumistaan lapseen<br />

jatkuvasti, melkein päivittäin, kuten muutkin aikuiset. Väittäisin, että<br />

nuorille nopean muuttumisen mukaantuoma epävakaus on ”normaali<br />

sekava olotila”. Se on jopa niin luonteva, että päihteet eivät pysty sitä<br />

paljonkaan horjuttamaan. Toki päihteiden arvaamattomat jälkiseuraukset,<br />

kuten oksentelu, tajunnan muutokset ja krapula, saattavat<br />

olla ensikertalaiselle uusia fyysisiä kokemuksia, joita konkreettinen<br />

aine aiheuttaa. Myös se, että joutuu itse siivoamaan aiheuttamansa

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 125<br />

sotkut, kuten siivoamaan tilan, vaatteet sekä selvittelemään ”rikoskierteen”<br />

aikuisille – kuka osti viinaa ja kenelle – saattavat olla uusi ja järkyttävä<br />

kokemus. Sekoilu on myös kiinteästi mukana sekä viihdeteollisuuden<br />

että populaarikulttuurin tuotteissa, myös taiteessa.<br />

Kuva 18. Sekoilu. Otsikkona on ”Kielletyt”. Vasemmalla ovat iloiset<br />

tikkuhahmot, joista toisella suussa jointti ”Hih”, kädessä ”Alko”-<br />

kassi ja toisen ympärillä pyörii pillereitä ”Njam”; oikealla ylhäällä on<br />

”Suomi viina” -pullo, jointti, piikki ja esineitä, joita en tunnista, paitsi<br />

että ne muistuttavat pillereitä (ekstaasi/diapam?); vasemmalla alhaalla<br />

on tupakointikieltomerkki ja oikealla alhaalla koulu, jonka pihalla<br />

on neljä hahmoa, joista suurin, pallohahmo eli opettaja (rinnat) huutaa:<br />

”Pojat jälkkää”. Pienempi tikkuhahmo huutaa: ”Haista läski vittu!”<br />

Pulloja ja pikkutikkuhahmoja näkyy edessä, ja takana on selällään<br />

tikkuhahmo, joka huutaa: ”Ai!” Huutajan vieressä ovat hänen vaatteensa:<br />

rintaliivit, toppi, housut ja alushousut. Jalkojen välissä on<br />

lammikko, kauempana juoksee tikkuhahmo, jolla on erektio ja joka<br />

hokee: ”Miksi tein?” Taustalla on auto ja talo ”Koulu”.<br />

Onko takana oleva raiskauskohtaus, jota pois juokseva poika katuu?<br />

Selällään olevan hahmon viereen tarkkaan piirretyt tytön vaatteet ja<br />

lammikko jalkojen välissä aiheuttavat sellaisen mielleyhtymän. Toinen<br />

tulkinta voisi toki olla se, että nuoret ovat olleet yhdynnässä, jonka

---

126 k i e l l e t y t k u v a t<br />

seurauksena poika tai molemmat katuvat. Kaaoksen omaisessa tunnelmassa<br />

tapahtuu kaikkea samanaikaisesti ja päällekkäin, mitä korostaa<br />

hyvin myös valittu peruspinnan neljäksi jaettu kokonaisuus.<br />

Kuva 19. Sekoilu. ”Ei saa ryypätä, polttaa pilvee”; vasemmalla on<br />

tyttö oksentelemassa vessassa, penkillä kolme hahmoa, tyttö polttaa<br />

ja juo, ”Fubu”-paitainen pitelee tyttöä kädestä ja kolmas hahmo vetää<br />

nenään jotain.<br />

Sekoilukuvissa vaikutelma, että esitetään nähtyjä, todellisuudessa<br />

tapahtuneita tilanteita, on huomattavasti suurempi kuin jossain<br />

muissa kuvissa. Sekoilukuvien ”aitouden” vaikutelma syntyy yksityiskohdista<br />

ja tarinallisuudesta. Toki sellaista näkee ja kuulee esimerkiksi<br />

elokuvissa ja televisiossa. Päihteiden vastaisen propagandan tiedostamisesta<br />

kertoo se, että hauskaa juhlintaa ja iloitsevia ilmeitä ei bilekuvista<br />

löydy.

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 127<br />

Kuva 20. Känni. Tupakoinnin kieltävän kuvan alla lepää ”Olen Marko”<br />

-paitaan sonnustautunut poika. Pojan suu on ammollaan, ja kädet<br />

tiukasti vartalossa hän on asettanut pullon kaadettavaksi suoraan<br />

kurkkuunsa. ”Minä juon viinaa!” kertoo puhekupla.<br />

Nuoret ovat hyvin kiinnostuneita toistensa päihdekokeneisuudesta.<br />

Keskusteluissa kysytään, kuka on juonut jo, kuka on ollut kännissä,<br />

onko kokeillut, onko poltellut tai onko testaillut viinaa, tupakkaa tai<br />

huumeita; tilannetta täytyy päivittää ja kehitystä seurataan. En voi olla<br />

kertomatta kuvan herättämää ajatusta, että näyttäisi ikään kuin Marko<br />

olisi asettunut juotettavaksi, koska viinaa valuu suoraan hänen<br />

kurkkuunsa eikä hän itse tee mitään.<br />

Olen myös sitä mieltä, että aiheen moralisoiva ja paheksuva käsittely<br />

mediassa tuomalla esiin, että huumeilla ja alkoholilla on osuutta<br />

asiaan onnettomuuksissa, kuolemissa ja rikollisten tekemisissä, demonisoi<br />

päihteet ihmistä suuremmiksi ja voimakkaammiksi olioiksi.<br />

Ne valtaavat ihmisen, eikä yksilöllä ole vaikutusvaltaa eikä mahdollisuutta<br />

toimia demonin kynsissä ollessaan. Hänellä ei ole vastuuta<br />

edes omista tekemisistään. Oma elämä annetaan demonin haltuun,<br />

eikä vastuuta siitä voi enää kantaa. Suhtautumistapa on hyvin tunnettu<br />

sellaisissa uskonnoissa, joissa ihmisen pahat teot selittyvät pahan<br />

hengen (paholaisen, saatanan, pirun tai muun) valtaan joutumisella.<br />

Asenne, jonka mukaan ihminen on heikko ja paha valtaa hänet, siirtää<br />

vastuun pois ihmiseltä itseltään.

---

128 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Kuva 21. Känni. Seisova mies, kaljapullo toisessa kädessä ja toinen<br />

käsi nyrkissä juo ”kaljaa” silmä tiukkana ja suu ammollaan. Seuraavaksi<br />

hän alushoususillaan, selällään lepäävänä kaataa pullosta suuhunsa<br />

”kossua”, tukka pystyssä ja silmät pullistuneina. Viimeisessä<br />

kuvassa on lepoasennossa ja silmät ristissä ”sammunut mies”.<br />

Olen vakuuttunut siitä, että kaikki tutkimukseen osallistuneet nuoret<br />

ovat nähneet ihmisen humalassa, vaikka omakohtainen kokemus<br />

humaltumisesta puuttuisikin. Molemmissa maissa juodaan runsaasti,<br />

joten humalaisia näkee pakostakin. Nuorille on tuttua, miltä alkoholin<br />

vaikutus näyttää käyttäjässään. Suomessa tunnettu Turmiolan<br />

Tommi -piirrostarina alkoholin vastaisessa kampanjoinnissa on saattanut<br />

olla tämän tarinan esikuva. Alkoholin ostamisen ikäraja ja varoittava<br />

kasvatuspuhe painostavat nuoria ottamaan kantaa päihteisiin<br />

jo hyvin nuorena, ennen kuin heille itselleen ilmaantuu kiinnostusta<br />

aiheeseen ja heillä on siitä omia kokemuksia. Ristiriitaisten tietojen<br />

ja mielikuvien keskellä joutuu pohtimaan, miksi alkoholi on paha,<br />

kun aikuiset kerran sitä käyttävät.<br />

Kuva 22. Känni. Kravattiin<br />

sonnustautunut mies napa<br />

paljaana, silmät kierossa ja tukka<br />

pystyssä heiluttaa kädessään<br />

pulloa. Vieressä on televisio, siinä<br />

ohjelma, jossa kaksi hahmoa on<br />

päällekkäin. Tv-ruudussa lukee<br />

”guatse-valmentaja”.

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 129<br />

Humalassa olemista on esitetty vakuuttavasti. Minkä tahansa sisäisen<br />

kokemuksen piirtäminen vaatii ammattitaiteilijalta taitoa. Nuoren<br />

kömpelömpi esitystapa korostaa onnistuneesti juuri humalahakuisen<br />

juomisen vaikutuksen esittämistä. Sitä olisi syytä hyödyntää. Tämä<br />

sama kömpelösti esittävä nuori on lisännyt kuvaan ironiaa. Olisiko<br />

kuvassa esitetty isä viettämässä vapaata perjantai-iltaa television ääressä<br />

ja televisiosta tulisi ”tietysti” pornoa?<br />

Kuva 23. Biletys. Korkokenkiin<br />

ja avokaulaiseen mekkoon<br />

sonnustautunut nainen istuu<br />

katsellen viekkaasti sivulle,<br />

sätkä suussa ja kädessä pullo.<br />

Toinen olut on odottamassa.<br />

Alkoholi ja monet muut päihteet<br />

lisäävät seksuaalista halukkuutta,<br />

poistavat toimeen ryhtymisen<br />

esteitä ja auttavat unohtamaan<br />

todellisuuden. Pahimmillaan<br />

kaikki todella tapahtunut haihtuu<br />

muistista tyrmäystippojen<br />

vaikutuksesta. Haluttavana olemisen<br />

houkutus, päihtyneenä<br />

olemisen tarjoama kuvitteellinen mahdollisuus olla jokin muu, jokin<br />

fantastinen, arjen yläpuolella oleva, kuten palvotut viihdetähdet, on<br />

tukahdutettu toive ja salainen unelma.<br />

Paljastava ja seksikäs pukeutuminen kuuluu naisellisuuden korostamiseen<br />

ja seksuaalisen halun viestittelyyn lukuisten mainosten ja<br />

kansikuvien opetuksen mukaan. Virallinen seksuaalinen elämä kuuluu<br />

aikuisten etuoikeuksiin. Tytöt testailevat vaatetuksellaan halun<br />

herättämistä matkimalla aikuisten seksuaalista olemista, pojilla vastaavanlaisina<br />

tehokeinoina voivat olla liioiteltu uhoaminen ja rajuuden<br />

esittäminen. Polttamalla ja juomalla lisätään aikuisuuden vaikutelmaa.

---

130 k i e l l e t y t k u v a t<br />

4.2.1 Päätelmät<br />

Nuorten kuva-aiheiden painottumisen määrällinen vertailu osoittaa,<br />

että tytöt ovat poikiin verrattuna piirtäneet huomattavasti enemmän<br />

päihdeaiheita (ottaen huomioon, että tyttöjen samaan kuvaan piirtämiä<br />

aiheita on enemmän kuin pojilla – määrällinen tulos on kuitenkin<br />

selvä). Suomalaiset tytöt ovat piirtäneet päihdeaiheita kielletyiksi huomattavasti<br />

enemmän kuin suomalaiset pojat. Virolaistyttöjen ja -poikien<br />

piirtämien kiellettyjen aiheiden määrällinen tarkastelu osoittaa,<br />

että päihdeaiheiden lukumääräinen ero on pienin. Päihteet-ryhmästä<br />

suomalaistytöt ovat esittäneet hieman enemmän kiellettyjä aiheita<br />

kuin virolaistytöt. Virolaispojat ovat esittäneet päihdeaiheita enemmän<br />

kuin suomalaispojat. Tästä voi päätellä, että päihteitä kiellettynä<br />

kuva-aiheena ovat nostaneet aineistoon erityisesti suomalaistytöt.<br />

Vähiten päihteitä kiellettynä kuva-aiheena ovat mieltäneet suomalaispojat.<br />

Määrällisen vertailun tarkastelun tulos on tulkittavissa siten,<br />

että suomalaistyttöjen esittämät päihde-ryhmän aiheet kuvailevat<br />

erityisesti suomalaistyttöihin kohdistuvan päihdevaroittelun, päihdekielteisen<br />

asenteen runsautta ja tehokkuutta, suomalaispojat taas eivät<br />

pidä aihetta yhtä kiellettynä. Virolaiset näyttävät käsitelleen päihdeaiheita<br />

homogeenisemmin.<br />

Molemmissa maissa, Suomessa ja Virossa, juodaan ja poltetaan<br />

näkyvästi, kuten molempien maiden juomapaikkojen määrästä ja<br />

myymälöissä tarjolla olevasta, virallisesti luvallisesta päihdetarjonnasta<br />

voi päätellä. Lähes syntymästä asti kaikilla on kokemus siitä,<br />

miltä poltettava ja juotava haisee, miltä sen vaikutukset näyttävät ja<br />

mitä päihteiden ympärillä tapahtuu. Lain säätämät ikärajat eivät käytännössä<br />

vaikuta siihen, minkäikäisinä nuoret todellisuudessa hankkivat<br />

omakohtaista kokemusta päihteistä. Haastattelututkimuksissa<br />

selviää, että päihteiden kriminalisointi ei tosiasiassa estä nuoria kokeilemasta<br />

ja käyttämästä niitä. (Luopa, Pietikäinen, Jokela 2007.) Alle<br />

18-vuotiailla on monipuoliset tiedot ja paljon omakohtaista kokemusta<br />

kielletyistä aineista. Nuoret tiedostavat erittäin hyvin aikuisten ristiriitaisen<br />

tilanteen päihdekasvattajina. He osaavat myös tarkoituksellisesti<br />

härnätä aikuisia ja nauttia näiden avuttomuudesta, kun nämä<br />

vetoavat lainsäädäntöön.<br />

Päihdeaiheeseen liitetty jännite selittyy myös lapsi–aikuinen-käsiteparin<br />

avulla. Lapsi –aikuinen-rajan pystytys ja ylläpidonriitit ovat osa<br />

yhteisöä. Aihe jännittää kasvavaa nuorta, joka joutuu kasvamaan ai-

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 131<br />

kuiseksi. Aikuisuutta ei ole esitetty kasvatuspuheessa minään luonnollisena,<br />

itsestään selvästi ilmenevänä olomuotona, vaan aikuiseksi<br />

tuleminen vaatii aktiivisen muutoksen. Yksi sel keästi nähtävä muutos<br />

ihmisen olemuksessa on päihtyminen. Pahat päihteet ovat aikuisten<br />

etuoikeus, aikuisilla on siis etuoikeus käyttää pahaa. Hetki, jona eilen<br />

”alaikäinen” saa tänään ostaa laillisesti ”aikuisena” tupakkaa ja<br />

viinaa, on peruuttamaton ja tapahtumana jotenkin lopullinen.<br />

Taianomainen aikuistumisen hetki määräytyy syntymäajan perusteella.<br />

Yhdessä yössä saa luvan päihtyä, osallistua eilen kiellettyyn. Nuorelle<br />

tämä tuleva yhden yön muutos on myös ilmeisen absurdi, ja sitä<br />

odotettaessa asioita on käytävä läpi ainakin kuvin.<br />

Nuoret piirsivät kielletyn aiheen kuvia eniten polttamisesta. Nuorten<br />

ja opettajien painotuserot ovat selkeät. Opettajat eivät miellä juopottelemisen<br />

tai tupakan polttamisen kuva-aiheita kielletyiksi, toisin<br />

kuin nuoret itse; huumeiden esittämiseen opettajat suhtautuvat varovaisesti<br />

mutta eivät kielteisesti. Sensuuri ilmenee ”kasvatuspuheena”,<br />

jolla tarkoitan epävirallista, kaikkialla esille tulevaa huolen sävyttämää<br />

puhetta lapsen ja nuoren ”hyvästä”. Kasvatuspuhe ei ole esitettävissä<br />

missään yhdessä lähteessä, mutta paljastuu kaiken aikaan jonkinlaisena<br />

oletettuna yksimielisyytenä arjen epäkriittisessä keskustelussa.<br />

Runsaimmillaan samassa piirustuksessa on mainittu kaikki mahdolliset<br />

päihteet: tupakka, alkoholi, kannabis, pillerit, piikki ja pulverit.<br />

On myös yhden aiheen kokonaisuuksia kuten tupakan polttaminen.<br />

Piirustuksissa näkyy nuorten laaja päihdetietoisuus. Omassa<br />

nuoruudessani, vuosina 1975–1980 Neuvosto-Virossa, tiesin, että<br />

päihteitä ovat votka, olut, viini ja tupakka.<br />

Päihdeaiheiden runsaslukuinen esittäminen selittyy muutamilla<br />

yleisillä seikoilla. Aihe on hyvin tunnettu. Kulttuurimme suhtautuminen<br />

päihteisiin on kaksinaismoraalinen. Lakiin ja kasvatuspuheeseen<br />

kuuluu rajoittava, varoittava ja pelotteleva asenne päihdyttäviin aineisiin,<br />

niiden eräänlainen demonisointi. Samalla kaupunkiympäristö<br />

pursuaa anniskeluravintoloita, mediassa käsitellään päihteitä ja päihtymistä<br />

joko suoraan tai viitteellisesti, alkoholimainokset näkyvät ja<br />

houkuttelevat kaikkialla katsojan ikään katsomatta. ”Aikuisten” elämäntavat<br />

todistelevat ihmisen päihdehakuisuutta.<br />

Nuorisokulttuuriin kuuluu pakonomainen, kapinallinen ja virallisesti<br />

salainen suhde päihteisiin. Elokuva Nuori kapinallinen (1955)<br />

esittää, miten nuoret sitkeästi haluavat sekä vastustaa aikuisten valtaa

---

132 k i e l l e t y t k u v a t<br />

että määrätä aikuisten tavoin omaa elämäänsä. Yksi vastustamisen<br />

tavoista on hakeutua kiellettyjen aineiden pariin.<br />

Viinan ja tupakan osto- ja myyntikielto sekä käyttöoikeuden rajaaminen<br />

laittomaksi tai lailliseksi vetoamalla tiettyyn ikään tuottavat<br />

tehokkaasti tietynlaista salatoimintaa. Useat toistot aineistossa perustuvat<br />

osittain siihen, että juuri piirtäjien iässä lapsuuden jälkeen ja<br />

ennen aikuisikää tehdään omakohtainen ”suunnitelma” kielletyn<br />

toiminnan käytännön toteuttamiseksi. Nuori joutuu ottamaan kantaa,<br />

käyttäkö hän ja mitä päihteitä käyttää. Nuori joutuu ottamaan<br />

myös selvää päihteiden koko kirjosta, ja usein ”hyvän” ohjauksen<br />

puutteesta tämä tapahtuu kokeilun, erehtymisen ja oppimisen kautta.<br />

Sensuuri tähtää nuorten ja lasten varjelemiseen. Ilmaisu ”alaikäisiltä<br />

kielletty” palvelee nuorten varjelua ja lastensuojelun tehtävää. Sensuurin<br />

ammattilaiset määrittelevät, mikä on kevythuume ja mikä on<br />

vaarallinen huume. Esimerkiksi mielialalääkkeiden osalta sensuuri<br />

on lääkäreiden ja lääketeollisuuden käsissä.<br />

Alkoholi, tupakka ja huumeet ovat yksi ”helpoin”, ”turvallisin”,<br />

”oikein” ja ”kiltein” vastaus tutkimuskysymykseen: siihen, mikä on<br />

kielletty aihe. Se on turvallinen, oikea vastaus, kuuliaisuuden osoitus.<br />

Tässä luvussa esitetyt piirustusaiheet ovat jopa sallittuja tai toivottuja<br />

kiellettyjä aiheita, mikäli ottaa kasvatuspuheen todesta. Samalla aiheen<br />

määrällinen ylivalta kertoo aiheen yleisestä ”tärkeydestä”. Yhteisössä<br />

julkisesti alaikäisiltä yhteinen kielletty on myös hyvä turva ja<br />

piilopaikka, jos valitsee vaihtoehdon rikkoa kieltoa, koska ”niin tekevät<br />

kaikki muutkin, se on yleinen tapa”. Näin voi olla ”kiltti”, myös<br />

vastatessaan tutkimuskysymykseen, vaikka esittääkin kiellettyä. Kiltti<br />

ja samalla raju. Ja ennen kaikkea voi antaa oikean vastauksen olemalla<br />

kuuliainen.<br />

Yksi perustelu päihdekuvien runsaudelle liittyy piirtämistaitoon.<br />

Savukkeen, kaljapullon tai piikin piirtäminen ei vaadi harjaantunutta<br />

piirustustaitoa, jotta katsoja ymmärtäisi tuloksen. Kyse on esitystavaltaan<br />

melkein minimalistisesta ratkaisusta: jokainen kirjoituskykyinen<br />

nuori pystyy piirtämään tunnistettavan yksinkertaisen esineen,<br />

kuten savukkeen tai viinapullon tai tikku-hahmon, jolla on savuke.<br />

Tässä voi olla syy aiheen määrältään runsaaseen esittämiseen. Aihe on<br />

helppo piirtää. Yksinkertainen viivapiirustus ei paljasta välttämättä<br />

mitään yksilöllistä, vaan se toimii pikemminkin abstrahoituna merkkinä<br />

samaan tapaan kuin numerot. Yksinkertainen merkki ilmaisee<br />

ytimekkäästi, että piirtäjä ”tietää”, mitä hänen oletetaan tietävän kiel-

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 133<br />

letystä. Tupakalla näyttää olevan merkityksellinen asema kiellettynä<br />

aiheena nuorten joukossa, mutta savukkeen piirtäminen on myös<br />

helppoa eikä vaadi suurempaa taitoa. Tupakanpolton mieltäminen<br />

kielletyksi aiheeksi selittyy myös tiukentuneella tupakanvastaisella<br />

lainsäädännöllä, joka kohdistuu kaikkiin. Piirustusaineiston tuottamisen<br />

hetkellä vuonna 2004 ei uusin tupakkalaki ollut vielä voimassa<br />

kummassakaan maassa.<br />

Myös kaksimielisyyden ihanuus voi olla syy tarttua aiheeseen kiellettyä<br />

hahmottaen. Päihde-aiheryhmässä nuoret pystyvät leikkimään<br />

kaksimielisyydellä ja salaisilla merkityksillä. Ison sätkän tyyppinen<br />

viritys, jonka muoto poikkeaa savukkeesta, on kiellettynä monimielinen.<br />

Kannabiskuviin perehtynyt osaa tulkita kolmiomuotoisen poltettavan<br />

esineen kannabissätkäksi, mutta tarpeen tullen piirtäjä voi<br />

kieltää, että kuvassa on kannabissätkä, ja sanoa, että kuvassa on tupakkasätkä.<br />

Eri asia kuin ikäkysymys ja päihteiden käyttäminen on, miksi päihteiden<br />

esittäminen kuvallisesti on piirtäneiden nuorten mieltämänä<br />

kiellettyä. On todennäköistä, että piirtäjät eivät erota, mitä eroja on<br />

itse päihteiden käyttämisellä ja päihteiden käyttämisen kuvalla. Voi<br />

olla, että nuoret ovat esittäneet tässä ryhmässä ennen kaikkea heidän<br />

elämismaailmassaan harjoittamaansa toimintaan kohdennettua kiellettyä.<br />

Sellainen johtopäätös tarkoittaisi, että tämän tutkimuksen<br />

osallistujista tässä ryhmässä olevat eivät erota kuvallisesti kiellettyä<br />

siitä, mikä on tekemisenä kielletty.<br />

Siinä missä nuoret pohtivat paljon päihteisiin liittyviä kieltoja,<br />

erityisesti tupakanpolttoa ja juopottelua, myös huumeita, opettajat<br />

suhtautuvat aiheeseen huomattavan viileästi. Mukana olevien opettajien<br />

huoli, että päihteiden kuvallinen esittäminen viittaisi tai ohjaisi<br />

niiden käyttämiseen, ei ole suuri verrattuna moneen muuhun aiheeseen.<br />

Välinpitämättömyys selittyy osittain sillä, että opettajat eivät koe<br />

velvollisuudekseen olla vastuussa nuorten päihteiden käytöstä, koska<br />

he olettavat, että niitä käytetään kouluajan eli heidän työaikansa ulkopuolella,<br />

vanhempien vastuulla. Yhden opettajan mielestä päihteiden<br />

esittämisen kieltäminen piirustuksissa ei ole kasvatuksellisesti perusteltua.<br />

Luultavimmin nuoret ovat huomanneet aikuisten kiusaantuneisuuden<br />

ja avuttomuuden nuorten piirtäessä aiheesta. Aikuisten<br />

havaittava kiusaantuneisuus päihdekuvien edessä ja nuorille avautuva<br />

irvailun mahdollisuus kaksinaismoraalin paljastajina on tärkeä asia.<br />

Tapani Kilpeläinen ja Jussi Omaheimo ovat esittäneet ajatuksen,

---

134 k i e l l e t y t k u v a t<br />

että humalahakuinen juominen liittyy kulttuuriin, jossa arki ja juhla<br />

erotetaan selkeästi toisistaan ja jossa siis työaika ja vapaa-aika ovat selvästi<br />

erillään. Moraalisäätely pyrkii luonnollistamaan itsensä ja esiintymään<br />

yleisenä mielipiteenä, lääketieteellisenä totuutena tai yhteiskuntarauhan<br />

ylläpitämisenä. Näkökulmasta tulee korostetun hygieeninen.<br />

Ongelmanasettelun ideologisuuteen kuuluu myös, ettei asianomaisten<br />

itsensä anneta osallistua tilanteen määrittelyyn, vaan heitä ohjataan<br />

terveyden ideaaliin. (Kilpeläinen ja Omaheimo 2007, 98.)<br />

Koulun yhtenä virallisena tehtävänä on ohjata terveeseen elämään.<br />

Kansanterveyden edistäminen on osa valtion yleistä suunnitelmaa.<br />

Pyrkimys terveeseen elämään rakentuu määrittämällä tietty osa ihmisen<br />

elämismaailman ilmiöistä epäterveellisiksi. Mutta määrittelyt<br />

muuttuvat. Lapset ja nuoret elävät kuitenkin voimallisesti läsnäolevan<br />

päihdekulttuurin keskellä. Osa lapsista on saanut alkunsa vanhempien<br />

ollessa humalassa. Televisiomainokset, koulun ulkopuolinen,<br />

kaduilla näkyvä baarielämä sekä perheissä käytettävät päihteet ovat<br />

nuorten nähtävissä ja siten myös koettavissa. Myös se, että mielialaan<br />

vaikuttavia lääkkeitä tarjotaan kaikenikäisille, on yleisesti tiedossa.<br />

Nuoret näkevät todellisuuden, kuuntelevat päinvastaisia puheita ja<br />

tekevät itse johtopäätöksiä. Huumeiden kriminalisoimisen yksi tulos<br />

on, etteivät aikuiset rohkene puhua aiheesta ainakaan omakohtaisesti.<br />

Aikuiset usein välttelevät asiallista keskustelua aiheesta peläten,<br />

että heidät määritellään narkomaaneiksi.<br />

Päihteiden kieltäminen nuorilta tekee päihteistä oman tahdon ilmaisun<br />

välineitä. Päihteitä käsittelemällä joko kuvallisesti, puheen<br />

kautta tai kokeilemalla harjoitellaan aikuisuuden eleitä matkimalla.<br />

Aikuiset tavallaan ohjaavat nuoret päihteiden luokse pakottamalla<br />

heidät ajattelemaan asiaa. Päällekäyvät päihdekulttuurimainokset,<br />

aikuisten omat sekoilut sekä samalla jatkuva kieltäminen ja pelottelu<br />

alistavat nuoret ajattelemaan päihteitä, vaikka heitä itseään kiinnostaisivat<br />

aivan muut asiat. Nuorilta ei ole kysytty, kiinnostaako asia<br />

ylipäätänsä heitä. Ristiriita aikuisten puheen ja aikuisten päihdehakuisuuden<br />

välillä ruokkii nuorten ennakkoluuloja aikuisia kohtaan.<br />

Aikuisiin ei voi luottaa, koska he pakottavat nuoria ajattelemaan päihteitä<br />

mutta kieltävät niiden kokeilun; aikuiset sanovat, että päihteet<br />

ovat pahoja ja vaarallisia, mutta samalla itse päihtyvät mielin määrin.<br />

Mikä on oma ratkaisuni, on kysymys, joka vainoaa jokaista nuorta.<br />

Painostus luoda omakohtainen suhde päihteisiin on samankaltainen<br />

kuin seksuaalikasvatus, jossa painostetaan ottamaan kantaa omaan

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 135<br />

seksuaaliseen sukupuoleen ja ”tulevaan” seksielämään ennen omakohtaisia<br />

kokemuksia tai kokemukseen perustuvia käsityksiä. Kännäilyyn<br />

tottuneet nuoret pakottavat jakamaan yhteisesti koettua. Argumentoinnissa<br />

käytetään kysymystä: mikäli itse et ole kokeillut,<br />

mistä voit tietää, mistä kieltäydyt? Kuvallisesti aihetta pystyy selvittelemään,<br />

vaikka kuvat olisivatkin varsin stereotyyppisiä.<br />

Rajuudella saa huomiota. Suoneen piikittämisen kuva on sellainen,<br />

joka usein hätkähdyttää. Piikki sinänsä tuo mieleen kivun, sairauden ja<br />

hädän. Aineiston kuvissa, joissa esitetään piikittämistä, on poikkeuksetta<br />

mukana vain piikittäjän kädet. Pistoshetki sinänsä muistuttaa<br />

kivusta, ja kasvoton esitystapa korostaa tilanteen hämäräperäisyyttä.<br />

Kielto on niin voimakas, ettei kuvassakaan voi esittää tekijää. Piikittämisen<br />

anonyymi esittäminen on ymmärrettävää, se myötäilee huumepropagandan<br />

sävyä: suonensisäinen huumeiden käyttö aiheuttaa<br />

nopeimmin riippuvuuden ja on jälkiseurauksiltaan tuhoisin. Piikittäminen<br />

on ehdottomasti kielletyintä, joten sen kuvaaminen on äärimmäinen<br />

provokaatio. Nuori ylittää piikityskuvassa myös aikuisille luvallisen<br />

todellisuuden. Rajun huomionherättämisen takana voi olla suuri<br />

tarve selvitellä asioita, kysyä, vastustella tai ihmetellä.<br />

Muoto ohittaa joskus kuvan sisällön. Keskusteltaessa kuvataidetunnilla<br />

luontevasti olutpullon väristä ja muodosta, ei sen sisällöstä,<br />

opettaja opettaa oppilasta näkemään Koffin pullon ainoastaan valon<br />

ja varjon näkökulmasta. Opettaja ohjaa olutpullon muuttamista kuvapinnalle<br />

anonyymiksi objektiksi estetiikan ja retoriikan keinoin. Opettaja<br />

muokkaa pullon merkityksiä omiin tarkoituksiinsa vedoten esteettiseen<br />

kasvatuksellisiin päämääriin. Opettaja opettaa samalla myös<br />

häivyttämään pullon merkityksistä muut kuin kuvalliset piirteet, toisin<br />

sanoen pullon ”todellisen” luonteen käyttöesineenä ja sen mukanaan<br />

tuoman merkitysympäristön. Olutpullon alkuperäinen tarkoitus alkoholin<br />

säilyttäjänä, kuljettajana ja myyjänä ohitetaan, samoin kaikki<br />

oluen vaikutuksiin liittyvä jää kokonaan pois näkyvistä. Miksi kaljapullon<br />

kohteleminen oikeana olutpullona ei opetustilanteessa ole luontevaa?<br />

Onko kuvan maalaaminen olutpullosta olutpullona eettisesti<br />

väärin? Toimiiko olutpullo merkkinä tai symbolina jollekin, mitä ei voi<br />

käsitellä kuvataiteen sisällä? Voi ajatella, että rekvisiittaan kytkeytyy<br />

taidemäärittelyssä tunnettu käsitepari korkea-matala. Olutpullo symbolina<br />

on ”matalampi” kuin esimerkiksi viinipullo.<br />

Käytännössä päihteiden kuvana esittämisen kieltäminen sisältää<br />

uskomuksen, että kuva mainostaa kuvassa olevaa ja altistaa tekemään

---

136 k i e l l e t y t k u v a t<br />

samoin kuin kuvassa esitetään. Kuvan samastaminen tekoon muistuttaa<br />

kuvanpalvontaa, noituusoppia ja voodoon käytäntöjä. (Mäki 2005,<br />

409-415.) Kaupallinen toiminta hyödyntää ja ylläpitää noituusopista<br />

lähtöisin olevaa uskoa kuvan vaikutukseen. Mainoskuvien on todettu<br />

lisäävän tuotteen tunnetuksi tulemista ja vaikuttavan ostohetkellä.<br />

Uskomuksesta ja kuvien käytöstä seuraa kasvatuskäytäntö, jossa nuoria<br />

kasvatetaan uskomaan kuvan, kuvassa esitetyn ja kuvassa esitettävän<br />

tekemisen olevan sama asia. Vaihtoehtoinen kasvatusperinne on<br />

korostaa, miten kuva ja todellinen eroavat.<br />

4.3 Väkivalta<br />

Edellisessä luvussa käsiteltyjen kuva-aiheiden runsaus oli minulle yllätys,<br />

toisin kuin väkivalta-ryhmän kuvien runsaus, joka oli odotettavissakin.<br />

Väkivalta-aiheesta merkintöjä oli 102 (21 %). Opettajien<br />

mukaan väkivalta-aiheet antoivat usein ajattelun aihetta.<br />

Kuva 24. Väkivaltahuumori. Silmälasipäinen, pipoon sonnustautunut<br />

tikkutonttu heittää lumipallolla iloisesti hymyillen toista ja<br />

osuu tämän kasvoihin. Osuman saaneen pipo ja kädet nousevat, ja<br />

kuuluu ääni ”Smack!”.<br />

Väkivaltaviihteen katsomisen kritiikissä on esitetty mielipide, että<br />

Walt Disneyn suosittujen klassikkoanimaatioiden hauskuus perustuu<br />

yltiöväkivaltaiseen toimintaan, vahingonilon kokemiseen ja hurjalla<br />

väkivallalla herkutteluun (Suominen 2009). Charles Chaplinin ja mo-

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 137<br />

nen muun ohjaajan elokuvien menestys perustuu osittain tai kokonaan<br />

väkivaltahuumoriin. Väkivaltahuumori on hyvin suosittu ja<br />

vanha huumorin laji. Jostain syystä on hauska katsoa, kun toiselle<br />

ihmiselle käy köpelösti tai häneen sattuu. Kuvallisen väkivaltahuumorin<br />

menestys perustuu kuvan kykyyn pysähtyä lopullisesti ja ikuisesti<br />

tiettyyn hetkeen, joka elämässä on ohikiitävä. (Suominen 2009.) Tilannekomiikka<br />

on usein samanlaista ja etukäteen ennustettavaa. Piirretyt<br />

ja muut lapsille tarkoitetut ”hauskat” ohjelmat perustuvat tilannekomiikan<br />

tehokeinoille samoin kuin väkivaltahuumori. Vahingonilon<br />

piirrettä pystyy hyvin hyödyntämään viihdeteollisuudessa. Nuori on jo<br />

lapsesta asti oppinut kuvallisen väkivallan myötä nauramaan sille,<br />

että toiselle käy huonosti.<br />

Kuva 25. Väkivaltafantasia (sadut). Hymyilevä keihäsmies<br />

tähtäilee miekkamiestä. Kolmas hahmo eli panssarivaunu on pienempi<br />

kuin taistelupari ja näyttää pikemminkin lemmikiltä.<br />

Lastensadut ovat tunnetusti täynnä sankari-, ritari- ja muita taisteluja.<br />

Nuoret eivät ole kovinkaan kaukana ajasta, jolloin heille luettiin iltasatuja.<br />

Iltasatujen perinnettä voi jatkaa elokuvia katsomalla ja roolipelejä<br />

pelaamalla. Mielikuva- eli fantasiateollisuuden tarjoamassa<br />

leikkimaailmassa taistellaan, tapetaan hyviä ja pahoja hahmoja sekä<br />

tuhotaan ympäristöjä, kaupunkeja, valtioita ja planeettoja. Roolipelejä<br />

voi pelata joko tietokoneella tai ”oikeasti” esittämällä taisteluja<br />

maastossa kuten strategiapeleissä (Warcraft). Leikkiase edustamassa<br />

taikakalua, esinettä jolla on erityistä sisäistä voimaa kuten fetissoiduilla<br />

esineillä yleensäkin, toimii kantajansa omien kykyjen lisääjänä,<br />

”taikavoimana” sekä omistajan vaikutus- ja toimintavallan suurentajana.<br />

Ritariestetiikka – hevoset, isot hatut, komeat univormut, eksoottinen<br />

ja kaunis, entisen ajan sotarekvisiitta – voivat olla nostalgista

---

138 k i e l l e t y t k u v a t<br />

paluuta menneeseen, menetettyyn aikaan (satu: ”Taru sormusten<br />

herrasta”) tai uusinta uutta, kuviteltua, vasta tulevaa, kuten avaruuselokuvissa<br />

(kuusi jaksoa ”Tähtien sotaa”). Suomen ja Viron lähihistorian<br />

todelliseen sotaan, toiseen maailmansotaan, viittaavia taistelufantasioita<br />

ei aineistossa ole.<br />

Kuva 26. Estetisoitu väkivalta. Vasemmalla miekkakäsi lähestyy<br />

vauhdikkaasti silmät kauhistuneesti ammollaan olevaa pojan tai<br />

miehen päätä. Pää huutaa: ”Ei!” Keskellä on rajusta hyökkäyksestä<br />

syntynyt höyrypilvi: ”Pläts, aaarggh!” Höyryn laskeuduttua miekka on<br />

lävistänyt pään, jonka etupuolelta tihkuu verta. Takana miekan kärjestä<br />

valuu aivonosia, miekka kimaltelee, ja taustalta kuuluu näkymättömän<br />

naurua: ”Ha ha haaa!”<br />

Huomiota herättävän puhdas piirustusjälki luo esteettisesti harkitun<br />

kokonaisuuden, joka on huomattavassa ristiriidassa likaisen tapahtuman,<br />

sotkuisen pään halkaisemisen eli kuvan aiheen kanssa. Kostofantasia<br />

ja mediakuvat ovat erilaisia kuin satufantasiat ja estetisoitu väkivalta.<br />

Juonessa ei aina ole mukana mitään konkreettisesti nimettyä<br />

hahmoa, vaan väkivallan tekijä voi olla jopa hahmoton, tuntematon ja<br />

tunnistamaton voima, pelkkä käsi tai myös sanoin ilmaistu näkymätön<br />

taho esittämässä symbolisesti päällekävijää. Merkille pantavaa on, että<br />

sekä puhdas piirustusjälki että esteettisesti harkittu toteutus harhauttavat<br />

katseen ja vievät ajatukset pois rujosta sisällöstä. Aivonpalat ja veri<br />

näyttävät kauniilta, harmittomilta somisteilta, miekka kimaltelee.

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 139<br />

Kuva 27. Media. Verinen koulupäivä esittää ”oikean” tapahtuman.<br />

Seinään naulittuihin kolmeen kehystettyyn tauluun on ikuistettu koulun<br />

verinen näytelmä ”year 1948, 01.02 in America”. Tapahtuma on<br />

esitetty dokumentinomaisesti, sitä seurataan kuin suorassa lähetyksessä<br />

kellonajan tarkkuudella. ”Kello 9.05” kaksi kiduttajaa ovat sitoneet<br />

tuoliin uhrinsa, joka huutaa: ”Apua. Ei!” Toinen heistä, ”Swing”,<br />

viiltelee veitsellä uhrin päätä, ja toinen, ”He he hee”, polttaa hänen<br />

jalkapohjiaan sytkärillä. Kiduttajat nauttivat toiminnasta. He hymyilevät.<br />

Tuoliin sidottu huutaa apua. Myöhemmin ”kello 11.20” kidutettu<br />

on tuoleineen lattialle kaatuneena ja nyyhkyttää. Kidutusvälineet,<br />

sytytin ja veitsi, ovat levällään, vasemmalla seinällä on veri- tai hikijälkiä.<br />

Uhri nyyhkyttää: ”Yhy yhy”. Kiduttajat seisovat hänen takanaan<br />

hymyillen. ”Kello 11.40” kidutettu on irrotettu tuolista ja hirtetty narulla.<br />

Uhria ammutaan aseella päähän: ”Pam”. Uhri sanoo: ”Hug”.<br />

Päästä roiskuu verta seinään, ja toinen tappajista sanoo hymyillen:<br />

”Wau”.<br />

Kuvan yllättävät, sadistiset yksityiskohdat luovat vaikutelman ”aidosta”<br />

tapahtumasta, jossa piirtäjä olisi ollut läsnä todistajana. Kuvasarjan<br />

kaikki aiheratkaisut viittaavat valokuvasarjaan, dokumenttielokuvaan<br />

ja uutistoimituksen tyyppiseen tarinan esittelyyn. Television<br />

katsojalle saattaa muistua mieleen poliisisarja, jossa ratkotaan murhaa.<br />

Yksittäisen kolmen tapahtuman kehystäminen ja seinälle narulla<br />

nauliminen kertoo kuvapinnalla vertauskuvallisesti tapahtumasta,<br />

joka nousee arjen yläpuolelle, tärkeäksi, elämän kohokohdaksi. Kauhu,<br />

merkittävyys ja juhla yhdistyvät kuten hautauskuvissakin. Tapahtuma<br />

tarjotaan ikään kuin katsojalle suorana lähetyksenä ”tirkistelyn”

---

140 k i e l l e t y t k u v a t<br />

tavoin tai katsojalle kerrotaan, miten tilanne A päättyy tilanteeseen C<br />

kuten rikoskertomuksissa. Tarinan taitava rakenne ja aidontuntuinen<br />

juoni voivat olla mediassa nähdyn sovelluksia tai täysin kuviteltuja.<br />

Samalla pohdin myös sitä, että tarkasteltaessa kuvaa parodisena esityksenä<br />

voi ajatella väkivaltaisten mediaesityksien tulvan turruttavan<br />

nuoret väkivaltaan aina kyllästymiseen asti. Väkivallan esittäminen<br />

liioittelun keinoin, yksityiskohdilla herkuttelemalla, voi olla myös<br />

nuorille väkivaltaviihteen parodiointia, vastaavanlaista kuin päihdepropagandan<br />

kuva ”tietysti” (kuva 3. Propaganda).<br />

Kuva 28. Kostofantasia. Vasemmalla on närkästynyt, kiroileva,<br />

vastahakoinen Kake, joka sanoo ”Vitut”. Kake on rehtorin puhuttelussa.<br />

”Nyt pelataan pesistä”, sanoo rehtori. ”Myöhemmin pelin alkaessa”<br />

Kake yrittää saada mailallaan kunnon osuman, ”Olkoon menneeksi”<br />

-ajatuksen jälkeen hänen osumansa irrottaa rehtorin pään: ”Moks”.<br />

Yleisö buuaa: ”Kunnari!” Kake ihmettelee, ”minne katosi reksin pää”.<br />

Kuvan otsikkona on ”Rehtorin päätöntä menoa”.<br />

Väkivaltakuvissa on esitetty joskus kohde, joku johon väkivalta kohdistuu.<br />

Aineistossa kohteena on usein joko opettaja tai rehtori tai<br />

toinen oppilas (ei esimerkiksi isä tai äiti). Oletettavaa on, että sellaisen<br />

kohteen nimeäminen väkivallan esittämisen yhteydessä, jossa kohteella<br />

on valtaa piirtäjän suhteen, aiheuttaa erityisen kielteisen vastaanoton.<br />

Vallassa olevan auktoriteetin henkilöiminen toki abstrahoidusti,<br />

asemaan viitaten (opettaja, rehtori) eikä henkilön nimeä käyttäen<br />

(Matti, Teppi, Liisa) mahdollistaa kohdistetun vihan piilottamisen<br />

ja siten naamioimisen. Vihan ja muiden aggressiivisten tunteiden

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 141<br />

tukahduttaminen on Takanobu Mirofukun, Suomessa melko tuntemattoman<br />

aggressivistisen pedagogiikan, tutkimuksissa osoittaman<br />

näkemyksen mukaan tuhoisaa (Mirofuku 2008). Vihan ilmaisun kieltäminen<br />

synnyttää Mirofukun tutkimusten mukaan patoutuneita<br />

agg ressioita, jotka purkautuvat kiertoteitse. Yksi kiertotie on tuhoisa<br />

käyttäytyminen muuten rauhallisessa ympäristössä, itsetuho ja kasvava<br />

viha ylivoimaista, persoonatonta vastustajaa, kuten kouluyhteisöä,<br />

kohtaan. Kuvan raaka kertomus muistuttaa sarjakuvan historian erästä<br />

mallitapausta, joka on toistunut variaatioina sarjoissa yli 100 vuotta:<br />

”Pää poikki!” (Kuten herttakuningatar sanoi Lewis Carrollin Liisa<br />

ihmemaassa -teoksessa.)<br />

Kuva 29. Kostofantasia. Vasemmalla hahmo ampuu ”Baung”,<br />

silmät suljettuna ja huutaen: ”Kuole paska opettaja!!!” Ammuttava<br />

katsoo lähestyvää kuulaa kädet pystyssä ja huutaa: ”Aaaaaaaa hh!”.<br />

Osuma kasvoihin kaataa opettajan, ampuja hymyilee. Otsikko ”Kapina”<br />

vahvistaa sen, että tapahtuma liittyy vastarintaan. Aiheuttaako<br />

vastarinnan pelkästään ja nimenomaan yksi tietty opettaja vai koulu<br />

sinänsä, jää arvoitukseksi.<br />

Kostofantasioissa joku vastustaja – rehtori tai opettaja – tuhotaan verisesti.<br />

Tuhotun edessä hymyileminen, mielihyvän ilmaiseminen lisää<br />

kuvaan kiellettyä. Tappajan iloisuus ja hymyily, vahingoniloista koituvan<br />

nautinnon tunnustaminen, on erityisen tuomittavaa. Kouluviha ei<br />

ole kovinkaan hedelmällinen lähtökohta oppimiseen. Kouluvihan äärimmilleen<br />

viedyistä tunnelmista kertova Alf Sjöbergin ohjaama ja

---

142 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Ingmar Bergman käsikirjoittama elokuva Hets (Kiihko 1944) osoittaa,<br />

miten sadistisen opettajan opetusmetodina ovat oppilaiden nöyryyttäminen,<br />

vähättely ja rangaistuksilla uhkaaminen. Hierarkkisessa opetusjärjestelmässä<br />

sekä pojat että koulun henkilökunta ovat voimattomia<br />

estämään muodollisesti pätevän opettajan tuhoista toimintaa.<br />

Kouluvihan purkaminen kuvallisesti voisi olla erinomainen tapa<br />

helpottaa patoutuneiden ja tukahdutettujen aggressioiden tuhoisia<br />

vaikutuksia. Kuva kestää kaiken! Ilmeistä on, että nuorilla on vaikeuksia<br />

ilmaista kielteisiä tunteita ylivoimaisessa asemassa olevia, määrääviä<br />

aikuisia kohtaan. Sellaiset tunteet eivät saa tilaa alaikäisyyden<br />

pakkopaidassa.<br />

Nuorten kielletyksi määritellyt tunteet, kuten viha ja vihamielisyys,<br />

samoin kuin huonoksi koettujen käytäntöjen muuttamispyrkimykset<br />

eivät saa tilaa arjessa tai niitä ei oteta vakavasti, ne kielletään. Mutta<br />

on myös ilmeistä, että juuri kostofantasian kuvat nostetaan julkiseen<br />

keskusteluun esille; kouluampumistapauksien yhteydessä ne ikään<br />

kuin perustelisivat, todistaisivat ajatuksen, että ainakin joillakin oppilailla<br />

olisi aktiivinen ”tarve” tappaa pakkovallan edustaja. Kuvalla<br />

on mahdollista purkaa pakkovallan ja ihmisen välistä eroa, jolloin<br />

aikuiset, opettajat ja rehtorit eivät henkilöidy nuoren kokemaksi pakoksi.<br />

Kuva 30. Lyöminen. Pidempihiuksinen, pidempi, hymyilevä tikkuhahmo<br />

kohottaa nuijaa, ja siilitukkainen, pieni tikkuhahmo seisoo<br />

tätä vastapäätä. Pienempi on murheellinen, huulet alaspäin. Nuija

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 143<br />

lähestyy pienemmän päätä, osuu päähän ja päästä lentää verta. Ilmeet<br />

pysyvät melko samanlaisina. Viimeisessä kohtauksessa osuman vaikutus<br />

näkyy katseiden siirtymisessä alemmaksi, ja molemmat hahmot<br />

näyttävät hieman luhistuvan lyönnin hetkellä. Pienempi hahmo<br />

pysyy koko ajan samassa, lyöntiä odottavassa asennossa.<br />

Tavallisissa, turvallisissa ja harmittomissa väkivaltakuvissa esitetään<br />

erilaisia lyömisen tapoja. Lyönti on melkein aina esitetty siten, että<br />

lyöjä on isompi ja lyöty pienempi. Käytän kuvailussa tavallinen-, turvallinen-<br />

ja harmiton-sanoja siksi, että lyötyjä ja lyöjiä on todellisessa<br />

elämässä huomattavasti enemmän kuin murhaajia, silpojia tai ampujia.<br />

Lyöjä on joku konkreettinen hahmo tai jokin abstrakti, kuten iso<br />

käsi. Ne lyöntikuvat, joissa pieni hyökkää isomman kimppuun ova<br />

harvassa. Isomman ja ylivoimaisemman kohteen tuhoamiseen käytetään<br />

kuvissakin järeämpiä aseita kuin käsi. Hyökkääjän kuvailut viittaavat<br />

siihen, että nuoret tiedostavat, mikä merkitys yli- ja alivoimalla<br />

on todellisessa väkivaltatilanteessa. Ne viittaavat myös siihen, että<br />

nuoret osaavat erottaa kuvitellun ja todellisen väkivallan.<br />

Kuva 31. Lyöminen. Lihaksikas,<br />

nuorehko hahmo lyö isoa<br />

kaljupäätä suoraan naamaan.<br />

Puolustautumalla ylivoimaisen<br />

vastustajan edessä kasvoihin lyömällä<br />

voi kokea rohkaistumisen<br />

aiheuttamaa voitonriemua. Lyömisessä<br />

on aina moraalisia piirteitä:<br />

itsepuolustuksellinen väkivalta<br />

on suotavaa ja itsetarkoituksellinen<br />

väkivalta tuomittavaa.<br />

Välien selvittely fyysisesti<br />

muualla kuin urheilun piirissä sovittujen sääntöjen mukaisesti ei ole<br />

kovinkaan suotavaa. Hyvien taistelutapojen opettelussa itsepuolustukselliset<br />

piirteet korostuvat. Vaikka toinen käyttäisi ylivoimaista<br />

henkistä väkivaltaa loukkaamalla ja solvaamalla, voidaan se, joka ensimmäiseksi<br />

ryhtyy fyysiseen väkivaltaan, tuomita syylliseksi. Idea,<br />

että nuori lyö takaapäin tai sivulta vanhempaa, voi tarkoittaa, että ainoa<br />

keino lähestyä on takaa tai sivultapäin, pois katseen piiristä. Kos-

---

144 k i e l l e t y t k u v a t<br />

ka nuori ei voi asettua aktiivisesti ylivaltaa vastaan suoraan, hän voi<br />

metaforisesti ajateltuna toimia kiertoteitse.<br />

Kuva 32. Viholliset. Vasemmalla takana on hirtetty, edessä kaljupäinen<br />

sotilas nauraa, ”Hah hah”, ja hakkaa pampulla vauvan (?)<br />

päähän. Kuuluu ”Smack, smack”, takana kypäräpäinen ampuu toisen<br />

makaavan ja sanoo: ”Neekeri”; vasemmalla keskellä on istumaan lyyhistynyt<br />

verinen hahmo ja edessä soturi, joka ampuu kiväärillä ja<br />

huutaa: ”Kuole rättipää horo”. Kivääri sanoo: ”Ratataa”. Oikealla keskellä<br />

hymyilevä laatikko katsoo, kun edessä oleva toinen laatikko panee<br />

toista takaapäin. Oikealla oleva irokeesipäinen hahmo puukottaa<br />

toista takapuoleen ja sanoo: ”Vittupää”.<br />

Vihollinen on jokin konkreettinen toinen kansa, etninen ryhmä,<br />

muunmaalainen (toiselta planeetalta). Esitetty toiminta välittää toistavasti<br />

tavallisen kuvan Irakin ja Afganistanin uutisoiduista sodista tai<br />

muista maailmalla käynnissä olevista sodista sekä historiankirjoituksista.<br />

Hyvät – me – tappaa pahiksia – heitä. Vihollisten tappaminen on<br />

hyvä asia, kuten sotapropaganda juhlallisesti esittää. Vihollisten tuhoamisesta<br />

saa tuntea avointa iloa, sallittua vahingoniloa toisin kuin<br />

kouluhenkilökunnan tuhoamisesta. Vihollisen tuhoaminen on voitto!<br />

Sotatilanteita, etnistä vihaa tai skinheadeihin liitettävää rasistista<br />

toimintaa on uutisoitu tarpeeksi.<br />

Etenkin laatikot aktissa -kohtaus neliosaisessa kertomuksessa on<br />

irvaileva; takana oleva katseleva laatikko herättää kysymyksen, esitetäänkö<br />

kuvassa raiskaus. Koska raiskaus on erityisen tuomittu teko,<br />

sen voi ehkä esittää niin, että pukee henkilöhahmot laatikkoihin.<br />

Raiskauksien runsaudesta sotatoiminnan yhteydessä on uutisoitu<br />

näyttävästi, raiskauksien uutisointia ei ole kielletty. Raiskauskuvien<br />

näyttäminen on harvinaisempaa kuin sodan uhrien silvottujen kuvien<br />

esittäminen. Eri asia on, miksi raiskausten kuvallinen esittäminen on

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 145<br />

piirustuksessa naamioitu laatikkoaktiksi.<br />

Nuoret osallistuvat pakostakin maailmalla tapahtuviin veritekoihin,<br />

vaikka he eivät pystyisi tappamaan hyönteistäkään. Kuvallinen<br />

väkivalta on osa nuorten arkea. Opettajien mielestä etniseen aggressioon<br />

on kuvallisissa esityksissä puututtava. Vaade on voimakkaampi<br />

suomalaisopettajien puheessa. Pirkon sanojen mukaan: Rasistinen<br />

väkivalta, jos kuvataan selvästi toisen rodun tai etnisen vähemmistön<br />

edustajaa jossain piinallisessa tilanteessa tai halventavasti, sitä en käsittelisi<br />

pelkkänä kuvataiteellisena ilmiönä.<br />

Pirkon tarkkuus kuvallisen väkivallan sallimattomuuden määrittelyssä<br />

on sopusoinnussa Suomessa meneillään olevan tasa-arvokeskustelun<br />

vaatimuksien kanssa. Tasa-arvolaki ja yhdenmukaisuuslaki<br />

pyrkivät poistamaan muun epätasa-arvon lisäksi etniseen vihaan perustuvaa<br />

eriarvoisuutta ja aggressiota. (Tasa-arvolaki 1987). Opettajat<br />

ovat tasa-arvovalistajia, valvojia, ja kamppailussa he ovat yliherkistyneet<br />

tietyille aiheille kuten väkivallalle, osoittaen määrittelypyrkimyksissä<br />

reagoivansa kuvassa esitettyyn samalla tavalla kuin kuvan takana<br />

oleviin elämismaailman ilmiöihin kuten sotatoimintaan. On melkoista<br />

totuuden vääristelyä ajatella, että todellinen väkivalta on aina tuomittavaa<br />

edes tekoina, saati sitten kuvina. Toinen opettaja ilmaisee,<br />

miten selvästi virallinen rotuun ja etniseen liitettävä suojeluasenne<br />

muokkaa väkivallalle kielletyn kannalta eri ilmettä.<br />

Esan mielestä jako on melko selvä: Henkilökohtaisesti en halua<br />

kieltää edes väkivaltaa kuvissa. Puuttuisin kuvaan, jos se kohdistuisi<br />

selkeästi rodullisesti tai etnisesti, siihen varmasti puuttuisin. Jos kuvassa<br />

on yleistä väkivaltaa, esimerkiksi kuvataan sotatilannetta tai kaulankatkomista,<br />

jos se on ns. kuka tahansa, kenen kaulaa katkaistaan, silloin<br />

katson sommittelua, miten se on tehty, ja puhutaan kuvallisista asioista.<br />

Minusta se kuuluu tiettyyn kehitysvaiheeseen. Olen nähnyt, että jossakin<br />

iässä hirveen monet pojat tekee väkivaltaisia kuvia ja se väkivalta ei ilmene<br />

niiden elämässä mitenkään muuten. Esan kokemus siitä, että väkivaltaisten<br />

kuvien tekeminen ja väkivaltaisten tekojen tekeminen ovat<br />

eri asioita hänen tuntemiensa nuorten elämässä, on ristiriidassa sellaisten<br />

ajatusten kanssa, joissa yhdistetään väkivaltaisten kuvien<br />

piirtäjät väkivaltaisesti toimiviin.

---

146 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Kuva 33. Vihollinen. Vasemmalla on kaksi parrakasta miestä<br />

kävelemässä. Toisella on pipo tai hattu ja parta, toinen on pitkätukkainen<br />

ja parrakas. Keskellä pipopäinen on konttausasennossa, ja<br />

hän on riisunut ensimmäisessä kuvassa olevat vaatteet pipoa lukuun<br />

ottamatta. Pitkätukkaisen miehen profiiliin on piirretty kädessä oleva<br />

kaareva veitsi. Pitkätukka seisoo kontallaan olevan takana. Viimeisessä<br />

kohtauksessa irvistää pitkätukkainen yksin, ja hän pitelee kädessään<br />

irrallista käsivartta.<br />

Tarinasta ei selviä, mitä tapahtuu. Kummassakaan kuvassa tekijät<br />

eivät vaikuta nuorilta. Ilmeily on raakaa, hymy on irvistelyä. Mielikuvat<br />

laukeavat ja saavat pohtimaan raakaa murhaa, teloitusta ja myös kahden<br />

miehen välistä seksiin liittyvää riitautumista. Muuten melko yksityiskohtainen<br />

kertomus ei paljasta, kenen irtokäsi on viimeisessä<br />

kuvassa. Kysymys, murhasiko pitkätukkainen toisen ja miksi toinen<br />

on kontalla, jää minulle auki. Salaperäisyys tarinan juonessa antaa<br />

katsojalle mahdollisuuden joko olla välittämättä mieleen nousevista<br />

kuvitelmista tai liioittelemaan niitä omiin suuntiin.<br />

Kuva 34. Itsemurha. Hymyilevä, oksaan<br />

hirttäytynyt hahmo, jonka kädestä on pudonnut<br />

kirjoitus; alhaalla kuvassa lukee ”Itsemurha”.<br />

Varsin monimielisiä ovat kuvat, joissa esitetään<br />

itseen kohdistuvaa väkivaltaa. Aiheen<br />

käsittelyssä on merkillepantava maakohtainen<br />

selvä ero: virolaispiirustuksissa itsetuhoaiheita<br />

ei ole. Itsemurhan tekijä ei länsimäisen<br />

kristillisen ajattelun mukaan pääse<br />

paratiisiin (Raamattu, Augustinus. Oc Civita-

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 147<br />

le Oei. 1:17), eikä itsemurhan tehneitä ole myöskään haudattu samalle<br />

hautausmaalle kuin muita kristittyjä. Itsemurhaan suhtaudutaan<br />

islamilaisessa maailmankatsomuksessa eri tavalla, itsemurhan tehneet<br />

pommittajat ovat kansallissankareita. Itsetuhoinen käytös on<br />

kuitenkin luonteva osa ihmisen elämää, kuten Pekka Kilpiäinen osoittaa<br />

(Kilpiäinen 1996, 14). Itsemurhatilastot puhuvat selvää kieltä;<br />

kuolema oman käden kautta on yleinen kuolintapa sekä ateistisissa<br />

että kristillisissä yhteiskunnissa. (Väisänen 2003.)<br />

Kuva 35. Hirretty. Hirttopuu, jossa<br />

on tikkuhahmo.<br />

Nuorten kiinnostus itsetuhoon ja itsemurhaan<br />

on ilmeinen. Nuori kykenee jo<br />

sekä fyysisesti että ajatuksellisesti ottamaan<br />

päätöksen omasta elämästä<br />

omiin käsiin, joten kuvallisestikin aihetta<br />

on kiinnostava tutkia. Nuorilla voi<br />

olla monta syytä arvioida tulevia elämännäkymiä<br />

sellaisiksi, joihin he eivät<br />

halua osallistua. Nuoret myös suhtautuvat elämään ja sen pituuteen<br />

epävarmemmin kuin aikuiset siitä syystä, että omakohtainen kokemus<br />

elämän jatkumisesta on lyhyt verrattuna varttuneen aikuisen<br />

kokemukseen. Syytä ja takuuta, että eläminen kannattaa, ei välttämättä<br />

löydy. Elämästä luopuminen voi olla tällöin yksi varteenotettava<br />

vaihtoehto; myös elämästä luopumisen hetki on katsomisen arvoinen.<br />

Aiheen kielletyksi kokemisen perusteluksi käy myös se, että vastuu<br />

nuoren elämästä on hänen huoltajillaan, joten alaikäisillä ei ole ”oikeutta”<br />

päättää omasta elämästä ja kuolemasta vaikka haluaisikin.<br />

Kuva 36. Itsetuho. Väärin<br />

päin ristiä kantava hahmo viiltelee<br />

hymyillen puukolla käsivarttaan<br />

ja toinen viittahahmo sanoo:<br />

”Cool!”<br />

Tiedossa on, että satanismiin liittyy<br />

mustiin pukeutuminen, viiltely,<br />

ristin väärin päin kantaminen

---

148 k i e l l e t y t k u v a t<br />

ja rituaalit. Satanismi perustuu kärjistetysti uskonnon muotoon, jossa<br />

palvellaan saatanaa jumalan sijasta. Satanismin lisäksi osa populaarikulttuurista,<br />

kuten tietty musiikki, sanoitukset ja kuvallisuus, perustuu<br />

itsetuhon ihannointiin. Nuorilla on myös itseinhon kohtauksia, joskus<br />

liittyen kehon muuttumiseen vieraaksi ja oudoksi, joskus elämismaailman<br />

vastoinkäymisten vuoksi. Tarkkaan valvotussa ja kolhuilta suojellussa<br />

lapsuudessa viiltely voi tuntua houkuttelevan todelliselta virtuaalisiin<br />

ympäristöihin nähden. Viiltely on ”hyvä” mahdollisuus kokeilla<br />

kipua ja kivunsietokykyä melko turvallisesti, varsinkin kun lävistyskorut<br />

ja tatuoinnit ovat tulleet hyvin suosituiksi nuorten joukossa,<br />

mikä kertoo halusta kokea kipua koristautumisen yhteydessä.<br />

Nuorten joukossa on myös sellaisia, joiden mielenterveys ja sen<br />

pysyvyys eivät ole varmoja. Itsetuhoisen käytöksen takana saattaa piillä<br />

nuorta suurempi ongelma, sairaus. Yhdellä opettajista on surullinen<br />

kokemus itsetuhoon liittyen. Marja-Leena muistelee kauan sitten<br />

saatua kokemusta: Aah, siitä on niin kauan tästä tapauksesta, olin harjoittelemassa<br />

silloin, mutta se on jäänyt minulle kaikkein eniten mieleen.<br />

Olin Helsingissä harjoittelemassa, kysymyksessä oli ysiluokan tyttö, joka<br />

koko ajan tunnilla piirsi ristejä. Päätoiminen kuvataideopettaja sanoi<br />

minulle, että siitä ei tarvi välittää, tyttö viiltelee koko ajan käsiä, ja koko<br />

ajan joku teräesine on siellä kuvassa ja varmaan haluaisi vaan huomiota,<br />

eikä sellaisesta tarvi välittää, on vaan semmoinen huomiokipeä. Musta<br />

koko tilanne oli ihan järkyttävä, yhtenä päivänä tyttö piirsi minun tunnilla<br />

tosi ison mustan ristin muistaakseni. Kuva oli muutenkin tosi synkkä<br />

se kuva, joku kukkula siinä oli ja kuva oli tietenkin sivuun sen aiheen<br />

minkä annoin, aiheessa ei ollut mistään semmoisesta kysymys. Seuraavan<br />

viikonlopun jälkeen, kun tulin töihin maanantaina, tyttö oli tehnyt<br />

itsemurhan.... jah se on minulle jäänyt mieleen niin, että aina nousee<br />

pikkaisen karvat pystyyn, kun näen että joku tekee ristejä tai jotain kuolemaa<br />

kuvaan.<br />

En yleensä puutu oppilaan töihin, vaikka kun on räiskyvä luonne ja<br />

oletan, että kotona pelaa tietokonepelejä ja piirtää täällä taistelukuvia<br />

en mä näe mitään kamalaa siinä, mutta jos on kun toi tyttö, että on hiljainen<br />

ja syrjään vetäytyvä tai kuvat ei liity persoonaan mun mielestä, silloin<br />

säpsähdän, kyllä, silloin yritän jutella mutta en mä ole kieltänyt koskaan<br />

mitään piirtämistä.<br />

Mahdollinen yhteys Marja-Leenan kertomuksen ja hänen oppilaidensa<br />

kuvallisten vastausten välillä on ajatuksia herättävä. Hänen<br />

ryhmänsä nuoret piirsivät kielletyksi aiheeksi pääosin kuoleman ja

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 149<br />

itsemurhan. En tiedä, onko Marja-Leena kertonut nykyisessä koulussa<br />

omille oppilailleen silloisesta itsemurhasta ja itsemurhan tehneen<br />

kuvista. Opettajalla on ambivalentti tilanne: toisaalta voi kertoa, mutta<br />

kertominen taas voi nostaa pintaan asiat, jotka muuten eivät nousisi,<br />

kuten kuolemaan liittyvien aiheiden pelon nuorissa.<br />

Kuva 37. Katastrofi. Iso,<br />

uppoava laiva horisontissa ja<br />

lähempänä pieni pelastusvene,<br />

jossa kolme hahmoa. Vedessä<br />

on tyhjä pelastusrengas.<br />

Olin pitkään ymmälläni mikä<br />

tässä kuvassa on kiellettyä, miksi<br />

se on aiheena joukossa. Muistin<br />

vuodelta 1994 Estonian uppoamisen<br />

katastrofin. Tiedän, että<br />

useissa virolaisperheissä koettiin henkilökohtaista surua. Vaikenemisen<br />

vuodet (neuvostomiehityksen kausi) opettivat virolaiset hiljenemään<br />

surussaan. Virolaisessa suremisessa on tapana hiljentyä ja<br />

unohtaa tapahtunut, olla puhumatta asiasta. Osa surun kokeneista<br />

haluaisi unohtaa ja olla puhumatta tapahtumasta edes lähipiirissä,<br />

mikä on saattanut olla hyvinkin traumatisoivaa nuorille, jotka elivät<br />

Estonian uppoamisen puhumattomuudessa. Suomessa tilanne on<br />

samankaltainen kuin sodasta vaikeneminen, joka tuntuu joka päivä,<br />

vaikkei koskaan tule sanoiksi. Nuoret kokevat vain kiellon, eivät itse<br />

asiaa.<br />

Kuva 38. Kuolema.<br />

Vasemmalla lepää<br />

hahmo verilammikossa<br />

verisen veitsen<br />

alla, keskellä oleva ihmettelee:<br />

”Voi vi**u!”<br />

Oikealla on arkku ja<br />

kirkko sekä otsikko<br />

”Miksi kuolema?”.<br />

Sommitelma on kiinnostava, ovaali, sen sivulla nelikulmio ja neliö.

---

150 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Veitsi on isompi kuin ruumis. Hahmo keskellä hymyilee. Elämän ja<br />

kuoleman raja on ohut. Onko keskellä oleva hahmo ihmettelemässä<br />

puukotuksen seurauksia vai ihmetteleekö veitsen alla lepäävä sitä,<br />

että tapahtunut päättyy arkkuun? Kuoleman kysymykset askarruttavat<br />

nuoria perustellusti, ne askarruttavat myös aikuisia. Kiellettynä kuvaaiheena<br />

kuoleman luonnollinen puoli tulee salatuksi.<br />

4.3.1 Päätelmät<br />

Vertaileva näkökulma selventää, että suomalaiset nuoret, sekä pojat<br />

että tytöt esittivät piirustuksissaan huomattavasti virolaisia enemmän<br />

väkivaltaa. Suomalaisten vertailu keskenään osoittaa, että sekä tytöt<br />

että pojat ovat piirtäneet melkein yhtä paljon väkivaltaa käsittelevän<br />

ryhmän aiheita, toisin kuin virolaistytöt, jotka ovat hieman virolaispoikia<br />

enemmän piirtäneet väkivalta-ryhmän aiheita. Näyttäisi siltä, että<br />

suomalaisnuoria ohjeistetaan tehokkaammin tiedostamaan väkivalta-aiheen<br />

kuvallisten esityksien tuomittavuutta. Vähiten sellainen<br />

ohjeistus on tavoittanut virolaispoikia. Tulos osoittaa että aihepiirin<br />

arvot ovat pikemminkin maakohtaisia eivätkä sukupuoliin palautettavissa.<br />

Odotettavissa tämän aiheryhmän aiheet olivat siksi, että yleinen<br />

keskustelu mediassa, erityisesti Suomessa Jokelan ja Kauhajoen koulusurmien<br />

tragedioiden yhteydessä, on huolestuneesti esittänyt väkivaltaviihteen<br />

yhteyden todelliseen väkivaltaiseen käytökseen (Ulkoasiainministeriö).<br />

Merkille pantavaa on, että kiellettyjen väkivalta-ryhmän<br />

aiheiden joukosta puuttuvat kuvat tyttöjen keskenään harjoittamasta<br />

väkivallasta: vaikka osa ihmishahmoista on sukupuolettomia,<br />

korostetusti naisten välistä väkivaltaa ei ole esitetty. Jopa kostofantasiassa<br />

(kuvat 28–29) tapon kohde on mieheksi miellettävä.<br />

On kiinnostavaa muistaa, että aineiston tuottamisen hetkellä<br />

vuonna 2004 ei Suomessa ollut vielä tapahtunut kouluampumisia Jokelassa<br />

marraskuussa 2007 ja Kauhajoella syyskuussa 2008. Haastatellut<br />

opettajat esittivät, että väkivalta on sellainen kielletty aihe, joka<br />

saa heidät pohtimaan kuvallisten esitysten kielletyn ja sallitun rajoja.<br />

Suhtautumisessa kuvalliseen väkivaltaan on tapahtunut muutos aineistonkeruun<br />

hetkestä nykyhetkeen. Väkivaltakuvista keskustelemisen<br />

taustalla vaikuttaa jo pitkään kasvatuspuheessa kuulunut huoli<br />

siitä, että väkivaltaisten kuvien – erityisesti elokuvien – katsominen ja<br />

väkivaltaan perustuvien pelien pelaaminen lisäävät nuorten todellista

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 151<br />

väkivaltaista käyttäytymistä. Päinvastaisiakin mielipiteitä on esitetty:<br />

peleissä voi purkaa aggressioita tekemättä tuhoa ympäristölle. Asiassa<br />

ei ole päästy yksimielisyyteen.<br />

Väkivaltaviihde perustuu yksinkertaistetusti väkivallan näkemiseen,<br />

väkivalta on juonen pääosa. Mediaväkivallan vaikutusten tutkimisen<br />

kolme suosituinta mallia ovat katharsismalli, sosiaalisen oppimisen<br />

malli ja kultivaatiomalli, myös väkivaltaan turtumisen malli on<br />

tunnettu keskusteluissa. Kultivaatiomallin ”keksijä” George Gerbnerin<br />

mukaan kultivaatiomalli on yksi mediaväkivallan vaikutusten<br />

malleista. Kultivaatiomalli syntyi 1970-luvulla (Kultivaatiomalli 2009).<br />

Katsottavan väkivallan saantia pyritään valvomaan ikäluokittelun<br />

periaatteella (Valtion elokuvatarkastamo 2009). Tuotteiden ostamisen<br />

ikärajalla pyritään käytännössä valvomaan väkivallan osalta sitä, että<br />

tietynikäinen ei saa ostaa tietynlaisia, väkivaltaiseksi määriteltyjä<br />

tuotteita tai ei pääse elokuvateatteriin katsomaan ikäisiltään kiellettyjä<br />

elokuvia. Tosielämässä nuori näkee kaikkea, minkä ostaminen<br />

häneltä on kielletty. Hän voi katsoa televisiota, käyttää internetiä tai<br />

lainata kavereilta. Myös sanomalehdet pursuavat väkivaltakuvia ja<br />

väkivaltauutisia. Television ohjelmille on laadittu ikäsuositukset ja<br />

varoitukset voimakkaista väkivaltakohtauksista, mutta niiden noudattamista<br />

on mahdoton valvoa. Lisäksi nuori kuulee ja lukee todellisista<br />

rikoksista, kuten tapoista, murhista, raiskauksista ja pahoinpitelyistä.<br />

Väkivallan tuotteiden hankkiminen on huomattavasti helpompaa<br />

nuorille kuin päihteiden hankkiminen, ei tarvitse kuin avata televisio<br />

tai lukea Helsingin Sanomia tai selailla ilmaisjakelulehtiä.<br />

Toisin kuin päihteistä, väkivallasta jokaisella nuorella on todennäköisesti<br />

henkilökohtaista kokemusta. Omakohtaiseen väkivaltaan<br />

törmää lapsuudessaan jokainen. Lapset tappelevat keskenään, aggressiivinen<br />

käytös on osa kasvamista. Perheväkivalta on yksi tunnettu<br />

väkivaltailmiö. Lyöminen ja ympäristön tuhoaminen on lapselle usein<br />

hyvin luontevaa itseilmaisua. Etenkin ennen kuin kasvatuspuheen<br />

suositukset opitaan, lapsi tahtomattaan tuhoaa ympäristöä, vaikka<br />

lapsen tarkoitukset ovat erilaiset kuin aikuisilla. Itsetehdystä väkivallan<br />

teosta nuoria ei rangaista samalla tavalla kuin aikuisia. Nuori saa<br />

tehdä väkivaltaa enemmän kuin aikuinen ja vailla kokonaisvastuun<br />

kantamista. Vastuu alaikäisten rikoksista on huoltajilla. Suomessa<br />

lapsia ei saa lyödä. Virossa ”saa” lyödä, lyömistä ei ole lain voimalla<br />

tuotu rangaistuksen piiriin. Kouluissa fyysinen väliintulo oppilaan<br />

raivoamiseen on säädeltyä. Oppilas saa olla huomattavasti väkivaltai-

---

152 k i e l l e t y t k u v a t<br />

sempi kuin opettaja. Nuoret osaavat käyttää fyysistä koskemattomuuttaan<br />

hyväksi uhkaillen vanhempia ja muita aikuisia poliisilla, mikäli<br />

heitä huvittaa. Koska puuttuminen nuorten väkivaltaiseen käyttäytymiseen<br />

ei voi olla kovin tehokasta, nuoret oppivat kaksinaismoraalisen<br />

provosoinnin suhteessa aikuisiin, mikä epäilemättä hämärtää<br />

vastuullisuuden kehittymistä.<br />

Suomalaisten koulujen järjestyssäännöt ovat koulukohtaisia, mutta<br />

kiusaamiseen on haluttu puuttua valtakunnallisesti kiusaamisen<br />

ehkäisykampanjan myötä. Myös opettajien kiusaamiseen on kiinnitetty<br />

huomiota. Opetushallitus on pyrkinyt ohjeistamaan kiusaamiseen<br />

puuttumista yhdenmukaisella tavalla. (OPH, Koulurauha-ohjelma.)<br />

Kasvattajat kasvattavat nuoria olemassa olevasta väkivallasta kohti<br />

tavoiteltavaa väkivallattomuutta. Väkivalta ei kuitenkaan katoa vaan<br />

muuttaa muotoaan ja siirtyy paikkoihin, joissa se on suotavaa, kuten<br />

sotiin. Avoimen aggressiivisen väkivallan sijasta yhteisössä ohjataan<br />

hienosäikeisempään väkivaltaan. Hienosäikeisemmän väkivallan<br />

opetteluun tarvitaan opittuja tekniikoita. Henkisellä väkivallalla on<br />

useita tunnettuja muotoja. Kiusaaminen, vähättely ja ohittaminen<br />

ovat osa sitä. Sellaisia esimerkkejä on torjutut-ryhmässä. Opettaja<br />

Marinan mukaan heidän koulussaan ei avoimesti käyttäydytä väkivaltaisesti.<br />

Tilanne voi olla väkivallaton opettajien läsnäollessa, mikä ei<br />

kerro siitä, mitä heidän poissaollessaan tapahtuu. Marina on selvitellyt<br />

väkivallan läsnäoloa omassa koulussaan, ja hän kiteyttää tutkimuksensa<br />

tulokset johtopäätöksenä: Tein tutkimuksen meidän koulussa<br />

väkivallasta, just henkisestä väkivallasta, en fyysisestä, koska fyysisesti<br />

osataan hoitaa homma kulman takana. Henkistä väkivaltaa esiintyy, ja<br />

paljonkin, periaatteessa enemmän tyttöjen joukossa kuin poikien, tytöt<br />

osaavat sanoilla tehdä hyvin paljon pahaa.<br />

Henkistä väkivaltaa on joskus hyvin vaikeata havaita, ja sitä on<br />

haastavaa esittää kuvallisesti (kuvassa 76 on esimerkki kuvallisen esittämisen<br />

yrityksestä). Opettaja Sannan mielestä: Pilkkaa on, mikä kohdistuu<br />

yksittäiseen ihmiseen, toiseen oppilaaseen, opettajaan, loukkaa<br />

selvästi henkilökohtaisia rajoja, siinä on tulkinnanraja tietysti olemassa,<br />

sen kiellän. Itse olen ollut sellaisella luokalla, missä on hirveen vaikeata<br />

kasvaa isoksi, koska on ollut jatkuvaa häirintää, pojat vastaan tytöt koko<br />

ajan. Opettajana olen tarkkana, että ei saa henkilökohtaisia rajoja loukata.<br />

Huulenheitto mikä luokassa on, ei ole viatonta, aika karkeat on ne<br />

jutut aina välillä, olen pitänyt rajan, että itsensä kustannuksella saa pi-

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 153<br />

lailla, kun kuva-aihe on riittävän etäällä yksittäisestä ihmisestä tai konkreettisesta<br />

tilanteesta, en mene lyömään viivoittimella sormelle, vaikka<br />

piirtää kuvaa, missä on alaston tai sukupuolielimiä. En pidä sitä seksin<br />

aluetta hirveen kiellettynä. Jos tälläistä käytetään välineenä jonkun satuttamiseen,<br />

puutun.<br />

Nimettyyn henkilöön osoitettu pilkka ei jää huomiotta, mutta kaikki<br />

toisten – vanhempien, koulun – vallan alla oleminen luo mahdollisen<br />

väkivallan kokemuksen, jonka vaikutusta muut eivät osaa arvioida.<br />

Väkivaltaiseksi voi kokea mitä tahansa, jopa erittäin suotuisan<br />

kohtelun, mikäli se on vastenmielinen kokijalle.<br />

Fiktiivisen väkivallan ja mediassa esitetyn väkivallan vaikutus on<br />

osittain turruttava. Väkivallan oikea tuntuma, kipu ja tuska, jää kokematta,<br />

kun vaarallisuus siirretään ”jonnekin muualle”, etäiseen valtioon<br />

ja tuntemattomille tahoille. Tietokonepeleissä hahmon, vaikkapa<br />

pingviinin ampumiseen käytettävät tunnit pikemminkin väsyttävät<br />

aggressioita kuin innostavat väkivaltaan. Myös peleissä, joissa tuhannennen<br />

kerran päästään saman tunnelin päähän ja on pakko tehdä<br />

jokin liike nopeasti automaatin tavoin, pelaaja oppii toimimaan koneenomaisesti<br />

nappuloita räpläten, ilman tuskaa ja itsekoettua kipua,<br />

vaikka verta lentää ja ruumiinpalat hajoavat. Väkivaltafantasiassa<br />

toisaalta voi ketään oikeasti tappamatta tai tuhoamatta tehdä kaiken<br />

sen, minkä ”haluaisi”. Kostofantasiassa voi kostaa koetun vääryyden<br />

kuvitteellisesti.<br />

Opettaja Esan mielestä nuoret pikemminkin toistavat ja matkivat<br />

teollisia viihdetuotteita kuin esittävät omia väkivaltaisia suunnitelmia:<br />

Mielestäni fantasiaväkivalta on markkinatarjonnan matkimista: se<br />

riippuu ihan siitä, mikä on nuorten mielestä pop, meillä on nyt semmoinen<br />

aivan selvästi fantasiamaailma, varmaan toi elokuva Taru sormusten<br />

herrasta on vaikuttanut, kaikki käy fantasiasivuilla ja hakee sieltä<br />

kuvia, missä on myös vähän arveluttavia kuvia. Ei kysymys väkivallasta,<br />

noh aika paljon erotiikkaa kyllä niistä löytyy, kyllä ne ainakin katsoo ja<br />

ei oppikirjossa ole semmoisia ja se on ihan uusi kuva-alue aivan täysin<br />

meillä ollut vasta vuoden, että minullekin se on ihan uusi.<br />

Opettajien ongelmana on se, että nuoret ovat huomattavasti paremmin<br />

tutustuneita markkina-uutuuksiin kuin opettaja. Opettaja,<br />

joka ei tiedä, mitä fantasiapeleissä oikeasti esitetään, voi mennä helpomman<br />

tien kautta ja kieltää koko ajatuksen. Nuoret ovat turtuneet<br />

sekä televisiosta että internetistä ja muusta mediasta saatavilla olevaan<br />

kuvalliseen väkivaltaan. He osaavat opettajia paremmin erottaa,

---

154 k i e l l e t y t k u v a t<br />

että ”ne on vaan kuvia”. Haittana on, että uutisraportit sotauhreista ja<br />

oikeat kauhukuvat verisesti tuhotuista kansoista ovat sitä samaa turruttavaa<br />

väkivallan vyöryä, jolla viihdytetään katsojia elokuvateollisuudessa.<br />

Opettajia eniten askarruttava väkivalta kuvien edessä ovat eräänlaiset<br />

”diagnosoimisen” kysymykset, huoli nuorten hyvinvoinnista tai<br />

vaarallisuudesta. Riittämättömyys diagnosoimisen pätevyydessä aiheuttaa<br />

hämmennystä kuvien edessä. Marja-Leenan mukaan: Yläasteen<br />

poika, joko seiska- tai kasiluokkalainen, en muista tarkasti, joka oli<br />

hyvin hiljainen, istui yksinään aina. Hän ei oikeastaan puhunut kavereiden<br />

kanssa eikä paljon muillekkaan, oli sellainen tosi hiljainen poika.<br />

Minua rupesi huolestuttamaan se, että hänen kuvissa rupesi olemaan aina<br />

vaan enemmän ja enemmän väkivaltaa. Kuvat oli hyvin ristiriidassa hänen<br />

persoonan kanssa, vaikka aihe oli mikä tahansa, aina se keksi sinne<br />

jotakin verta ja suolenpätkiä, mitä lenteli suunnilleen suurin piirtein niissä<br />

kuvissa. Yhteen semmoiseen kuvaan puutuin, se oli tavallaan sadistinen<br />

ihan. Sanoin ”Nyt tää loppuu!” ja me otettiin terveydenhoitajan kanssa,<br />

ihan sen kuvan perusteella poika käsittelyyn, kysyimme, mikä sinulla on<br />

huonosti. Ja se loppui se piirtäminen siihen, se loppui se. En tiedä, halusiko<br />

poika vain huomiota sillä piirtämisellä, saattoi olla sitäkin, ei me löydetty<br />

mitään näkyvää syytä, että hänellä olisivat olleet asiat huonosti.<br />

Opettajilla on selkeitä perusteluja tämän aiheryhmän kuvalliseen<br />

työskentelyyn sekä ammattisanastoa, jonka avulla he pystyvät erottamaan<br />

kuvista väkivallan eri tasoja: on tavallista väkivaltaa, on rajua<br />

väkivaltaa ja vihjaavaa väkivaltaa, kuten toisen mollaaminen ja henkilökohtainen<br />

loukkaaminen. Opettajien käyttämät käsitteet kertovat,<br />

että opettajilla on käytössään hieno väkivaltametaforien kokoelma:<br />

taistelukuvat, teräesineet kuvassa, verta ja suolenpätkiä lentelee, itsetarkoituksellista<br />

väkivaltaa, mieheen tai naiseen tungetaan esineitä,<br />

jotka aiheuttavat selkeästi kipua, seksuaalista väkivaltaa, yleistä väkivaltaa,<br />

esimerkiksi kuvataan sotatilannetta tai kaulankatkomista,<br />

kenen tahansa kaula katkaistaan. Sanallinen käsitteleminen auttaa<br />

opettajia määrittelemään ”vaaravyöhykkeen”. Lähestymistapa kertoo<br />

opettajien ammattivelvollisuuksiin kuuluvasta tottumuksellisesta arvottamisen<br />

tehtävästä: heidän on päätettävä, onko suoritus erinomainen<br />

vai hylätty. Väkivallan aiheen osalta ammatillinen tottumus toteutuu<br />

rajaamalla tietyt aiheet vaarallisen kielletyiksi ja tietyt harmittomiksi,<br />

myös väkivallan osalta.<br />

Väkivalta-ryhmän aiheiden kuvallisen käsittelyn takana piilee

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 155<br />

myös tieto siitä, että jokainen meistä voi olla potentiaalinen tappaja.<br />

Varsinkin pojat joutuvat ottamaan kantaa omakohtaiseen tappajuuteen<br />

asevelvollisuuslain määräämänä. Poikien on Suomessa ja Virossa<br />

pakko mennä armeijaan, minkä he kyllä tietävätkin. Aki-Mauri Huhtisen<br />

(2009) mukaan jopa maanpuolustusopinnoissa ja armeijassa<br />

tappaja-sanan käyttö on epäsuositeltavaa. Tosiasia, että armeijan tehtävänä<br />

on ”vihollisen” tappaminen, ei muutu, vaikka sanan tilalle<br />

pannaan eliminoiminen, estäminen, torjuminen tai muuta epämääräistä<br />

(Huhtinen 2009). Jokainen poika on asevelvollinen, mikäli hänestä<br />

ei löydy sellaista ”vikaa”, että hänet kelpuutetaan siviilipalvelukseen<br />

tai vapautetaan kokonaan maanpuolustustehtävästä. Aatteellisista<br />

syistä armeijasta kieltäytyjät ovat joutuneet Suomessa vankilaan.<br />

(Taipale 1987.)<br />

Viron nykyinen armeija mielletään ”lomaksi” verrattuna Neuvostoliiton<br />

aikaiseen asepalvelukseen, joka kesti kaksi kolme vuotta,<br />

usein vailla lomaa ja kaukana kotipaikkakunnasta, kuten Afganistanin<br />

rajalla. Virolaiset nykynuoret suhtautuvat siksi myönteisemmin<br />

asepalvelukseen ja ovat siitä jopa kiinnostuneita. ”Viallinen”, armeijaan<br />

kelpaamaton on yksi tapa määritellä nuori mies. Maahanmuuttajia<br />

arvioidaan erityisen tiukasti siltä kannalta, ovatko he sopivia armeijaan.<br />

Nuoret pojat tietävät, että heidän on joko mentävä armeijaan<br />

tai löydettävä itsestään jokin ”vika”, joka on asepalveluksen este, tai<br />

he menevät siviilipalvelukseen. Kaikki pojat tietävät, että soturitehtävään<br />

liittyy valmius tappaa. Samalla tavoin kuin päihteisiin ja seksiin,<br />

nuoret joutuvat ottamaan kantaa tappamiseen, ennen kuin heillä on<br />

siitä kokemusta.<br />

Kuvallisen käsittelemisen kiellot ovat tässä valossa jopa todellisuutta<br />

vääristeleviä. Myös tytöt ajattelevat itseään sotureina tai armeijan<br />

palvelukseen kuulumisen kannalta, myös tytöt tietävät, että tarpeen<br />

tullen ”hyvistä” syistä joutuu tappamaan. Tytöt voivat osallistua<br />

maanpuolustustoimiin vapaaehtoisesti, toisin kuin pojat. Armeijaan<br />

liittynyt nainen on vapaaehtoinen potentiaalinen tappaja.<br />

Naisilla on potentiaalisina elämän synnyttäjinä myös erityinen<br />

suhde tappamiseen ja kuolemaan, vaikka kaikki naiset eivät synnytä.<br />

Naisen on oltava valmis päättämään sisällään kasvavan uuden ihmisen<br />

kohtalosta, myös omasta kohtalosta potentiaalisena synnyttäjänä.<br />

Vaihtoehtona on myös, että raskaus keskeytetään väkivalloin, ennen<br />

kuin ei-toivottu tai sairas lapsi syntyy. Naisen valmius ”julmaan” ratkaisuun,<br />

naisen kyky ja oikeus tappaa hänessä itsessään kasvava toi-

---

156 k i e l l e t y t k u v a t<br />

nen elämä on tyttöjen tiedossa jo kuukautiskipujen yhteydessä. Jokainen<br />

tyttö ”tietää” kuukautisten myötä sekä elämän kivullisuuden että<br />

oman vastuunsa elämän antajana tai ottajana hieman toisin kuin<br />

pojat. Kielletyn aiheen esittämisen takana piilevät elämismaailman<br />

todelliset haasteet väkivallan kohtaamisessa.<br />

4.4 Kuri<br />

Kuri-ryhmään sijoittuvan aiheen runsaslukuinen kuvallinen käsittely<br />

ja variaatiot muistuttavat minua siitä, että olen omista kouluajoistani<br />

unohtanut, kuinka paljon ja moneen asiaan kouluaikana puututaan<br />

ja kuinka paljon ja tiheästi nuorten tekemisiä ohjataan kieltämällä.<br />

Kuri-ryhmän aihemerkintöjä on 66 (14 %). Opettajat eivät maininneet<br />

aihetta suoraan.<br />

Kuva 39. Ohjaus hyvään.<br />

Keskisormi pystyssä (tunnettu<br />

myös Fuck you -eleenä), tekstinä<br />

”Koulussa ei saa käyttää abnormaalia<br />

sanastoa”.<br />

Globaalien eleiden yleistymisen<br />

yksi tunnus on ”haistattelun”<br />

ajatus. Keskisormella osoittaminen<br />

ja merkin tunnistaminen<br />

uhoksi on Virossa suhteellisen<br />

uusi ilmiö, Suomessa ele taas on<br />

melko tavallinen. Neuvostoliitossa näytettiin nyrkkiä, kun jokin raivostutti<br />

ja haluttiin uhota. Luultavimmin valtion rajan avautuminen<br />

sekä matkustamista että kulttuurin sisään kuljettamista varten on<br />

tuonut muualla tunnetut eleet myös Viroon. Kiroilunkin merkitykset<br />

ovat muuttuneet. Osa kirosanoista on pehmennyt ja tavallistunut,<br />

kuten suomessa ”vittu”. (Aaltonen ja Honkatukia 2002.) Sen lisäksi<br />

nuoret luovat omia eleitä ja sanoja, joita aikuiset eivät välttämättä<br />

tunnista.

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 157<br />

Kuva 40. Ohjaus hyvään.<br />

Vasemmalla on Kuva 1. Väärin:<br />

banaaninkuori ja paperi on<br />

heitetty roskiksen ohi lattialle;<br />

Kuva 2. Oikein: lattia on roskaton<br />

ja roskis täynnä, hehkulamppu<br />

symbolisoi oivaltamista,<br />

tiedon ”valon” syttymistä.<br />

Lampun syttyminen, oivalluksen<br />

hetki, kuvaa sekä Suomessa<br />

että Virossa oivallusta. Sähkövalon<br />

ja oivalluksen yhdistäminen on omanlaisensa symboli siitä,<br />

miten länsimaissa tieto mielletään luonnon hallinnaksi. Myös piirustuksessa<br />

esitetty ohjeistuskaavio on tuttu luonnontieteen kuvista,<br />

”ennen-väärin”- ja ”jälkeen-oikea”-syy-seuraussuhteen kausaalikuviosta.<br />

Sellaista ajattelumallia käytetään kasvatuksessa, erityisesti koulukasvatuksessa,<br />

melkein kaiken opettamisessa. Kaksijakoinen oikeaväärä-ajattelu<br />

tuottaa yksiarvoisen oikean. Olkoot esimerkit mistä tahansa,<br />

tuloksena on dualistinen moraalikäsitys, josta seuraa, ettei<br />

nuori myöhemminkään osaa nähdä moniarvoisesti. (Brotherus 2008.)<br />

Kuva 41. Ylivalta<br />

ja alistaminen.<br />

Kuvassa on kasvot<br />

profiilissa, hahmo<br />

polttaa tupakkaa. Oikealla<br />

keskellä on vesiletku<br />

ja jättijalka,<br />

joka tallaa allaan olevaa<br />

lippishahmoa.<br />

Koulukokemus voi<br />

olla alistava jopa siinä<br />

määrin, että tuntee tulevansa täysin tallatuksi. Kuvasta näkyy mittakaavan<br />

havainnollistamana, miten ylivoimaista valta voi kokemuksellisesti<br />

olla. Ehdottomaan valtaan puuttuminen on nuorelle melko<br />

mahdotonta. Vaikka nuori ymmärtäisi, että koulu on vain koulu ja<br />

ohimenevä ilmiö, hän ei näe itseään vapaana sen vallasta, koska koulu

---

158 k i e l l e t y t k u v a t<br />

määrää sekä 12 vuotta elämästä että samalla kertaa ratkaisevasti loppuelämänkin:<br />

ammatinvalinnassa, työhaastatteluissa ja yhteisöllisessä<br />

suhtautumisessa. Pahimmillaan koulu, koti ja kaikki aikuiset<br />

muodostavat vastarintaman, joka tuomitsee nuoren oman olemisen<br />

perikatoon. Nuori voi olla myös yliherkkä luonteeltaan siten, että samat<br />

kuritoimet, jotka toiselle nuorelle ovat samantekeviä, ovat toiselle<br />

ylivoimaisen alistavia. (Bookchin 1982.)<br />

Kuva 42. Kouluinho. Tupakkaa polttava ja avokaulaiseen paitaan<br />

pukeutunut tyttö istuu pulpetissa. Pulpetilla on ”Koffin” olut ja tupakka-aski.<br />

”Ei saa piirtää pulpetteihin, ei saa polttaa eikä juoda”, nuolella<br />

osoitus pulpettiin, jossa on kirjoitus Koulu ”Buu”. Ylhäällä vasemmalla<br />

on iso julistus ”KOULU SUCKS”.<br />

Nuorten mittailu, vertailu ja ohjaus samanlaisiksi, nuorten ajankäytön<br />

ja keskittymiskyvyn muokkaaminen kolmen vartin pätkiksi saattavat<br />

tuottaa huomattavan suuren määrän henkisesti vammautuneita,<br />

keskittymiskyvyttömiä nuoria. Kilpaurheilun uhreista on jo jonkin<br />

verran tutkimuksia. Mutta onko tutkimuksia siitä, kuinka moni nuori<br />

oikeasti vammautuu joko henkisesti tai fyysisesti nykyisen koulumuodon<br />

takia? Koulun jälkeen eläkkeelle -artikkelissa esitetään joitakin<br />

mielipiteitä koulun vammauttavasta vaikutuksesta. Artikkelissa väitetään,<br />

että Suomessa jää joka päivä kuusi nuorta eläkkeelle, mikä kertoo<br />

raadollisimmillaan koulun ”vammauttavista” vaikutuksista. (Ängeslevä<br />

2009.) Kouluinho voi olla yhteinen kokemus ja sellaisena toi-

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 159<br />

mia yhdistävänä tekijänä, kuten miehille armeija, tai koulussa koettu<br />

alistaminen lopulta mitätöi myös oppimiskokemukset ja tulokset.<br />

4.4.1 Päätelmät<br />

Vertailevassa näkökulmassa ilmenee, että erityisesti tytöt ovat poikiin<br />

verrattuna määritelleet kuri-ryhmän aiheet kielletyksi. Suomalaisaineiston<br />

poikia ja tyttöjä keskenään vertailtaessa ero ei kuitenkaan<br />

ole merkittävä. Virolaistyttöjen ja -poikien piirtämien kiellettyjen<br />

aiheiden määrällisen painotuseron perusteella totean, että virolaistytöt<br />

ovat piirtäneet huomattavasti enemmän kurinpitoon liittyviä aiheita<br />

kuin virolaispojat. Virolaiset nuoret piirsivät kurin aiheita kielletyiksi<br />

merkittävästi enemmän kuin suomalaisnuoret. Virolaistytöt<br />

ovat esittäneet kolme kertaa enemmän kurinpitoon liittyviä kiellettyjä<br />

aiheita kuin suomalaistytöt. Virolaispojat ovat maininneet enemmän<br />

kurinpitoon liittyviä kiellettyjä aiheita kuin suomalaispojat. Näyttäisi<br />

siltä, että erityisesti tyttöjen määrittämän kurin ja kielletyn yhtälö<br />

osoittaa, kuinka tytöt kokevat kurinpidollisen ohjauksen ja määräykset<br />

runsaiksi.<br />

Kuri-ryhmässä esitetään erilaisia kurinpidollisen kontrollin alla<br />

olevia asioita, yleisesti hyviä käytöstapoja vastaan asettumista ja<br />

ympäristön sotkemiseen ja tuhoamiseen liittyvää. Kuten sanallisista<br />

havaintomerkinnöistä voi päätellä – benjihyppy, ikkunoilla roikkuminen,<br />

tunnilla jutustelu, kiroilu, kännykän käyttö, käytävillä rullaluistelu,<br />

lepo liikuntatunnilla, molotovincocktaileilla jonglööraus, musiikin<br />

kuuntelu, nimittely, nukkuminen, oksentelu, opettajan vastustaminen,<br />

opettajan haukkuminen, oppikirjojen sotkeminen, polkupyöräily<br />

koulussa, roskaaminen, sotkeminen, sylkeminen, tanssiminen<br />

liikuntatunnilla, tunnilla syöminen, tulitikut ja sytyttimet mukana<br />

koulussa, tulipalon sytyttäminen, uhkailu, vesileikit – aiheryhmä on<br />

kokonaisuus, jonka kuvalliset esitykset ovat osittain tapakulttuurin<br />

ohjeita. Kuri-ryhmän piirustukset pikemminkin kuvittavat koulun<br />

järjestyssääntöjä ja hyvien käytöstapojen kysymyksiä. Kiellettyinä kuva-aiheina<br />

ne ovat pikemminkin kielletyn toiminnan esityksiä. Assosiaatiot<br />

esimerkiksi benjihyppy-kuvan kohdalla ovat yksioikoisia. On<br />

melko ymmärrettävää, että se on kielletty teko koulussa ja on aika<br />

vaikea ymmärtää, miksi se on kuvallisena esityksenä kielletty. Kuvallisen<br />

esityksen ja tekemisen huono erottelu piirtäjien taholta korostuu<br />

erityisesti kuri-ryhmän aiheiden tarkastelussa.

---

160 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Suurin osa aiheista viittaa koulun järjestyssäännöiksi miellettäviin<br />

ohjeisiin. Ehkä koulukuri on ajan mittaan muuttunutkin ohjeiden kirjaamisen<br />

suuntaan, aiemmin kurinpito tapahtui enimmäkseen suullisena<br />

ohjaamisena. Koulukohtaiset järjestyssäännöt ovat nähtävissä<br />

koulujen internetsivuilla. Ne ovat sisällöltään melko saman laiset, mutta<br />

järjestyssäännöt sisältävät myös päihde- ja väkivaltateemoja.<br />

Aineiston päihde- ja väkivalta- kuten myös kuriaiheet eivät rajoitu<br />

kouluun ja kouluun liitettäviin teemoihin, vaan nuorten piirtämät<br />

kuriaiheet esittävät kuriin liitettäviä kiellettyjä kuvia laajemminkin.<br />

On selvää, että roskien levittäminen ympäristöön on hyvien käytöstapojen<br />

vastaista. Ohjeiden noudattamatta jättäminen koetaan rikkomukseksi,<br />

olkoon ympäristö mikä tahansa, johon ohjeet on kohdistettu.<br />

Toki järjestyssääntöjen rikkominen tai kurinpidolliset kysymykset<br />

kuvallisen esityksen kiellettyinä aiheina ovat eri asia. Ne ovat oikeita<br />

ja hyviä vastauksia tutkimuskysymykseen.<br />

Opettajat eivät aihetta maininneet. Ristiriita aiheissa, joita nuoret<br />

useasti määrittävät kielletyiksi mutta opettajat eivät tule maininneeksi,<br />

viittaa tilanteeseen, jossa vallassa olevat määrääjät eivät ymmärrä,<br />

miten vaikeaksi määräysvallan alla olevat saattavat kokea sellaisten<br />

sääntöjen alla olemisen, joihin he eivät pysty vaikuttamaan. Lea Pulkkisen<br />

(2008) esittämä kysymys ”Onko koulu lapsia vai opettajia varten?”<br />

on aineiston kuri-ryhmän kuvia tarkasteltaessa perusteltu.<br />

Pulkkinen väittää, että suomalaista koululaitosta on kehitetty opettajien,<br />

ei oppilaiden hyvinvoinnin näkökulmasta. Aiheryhmästä välittyvä<br />

kuvallinen käsitys koulusta elin- ja opiskeluympäristönä ovat sellaisia,<br />

että mikäli aikuinen työntekijä kokisi työpaikkansa vastaavanlaiseksi,<br />

ammattiyhdistys puuttuisi asiaan. Toimijan omiin ratkaisuihin<br />

ei luoteta. Tarkkailu voi olla kokemuksena ainainen ja kaikkialle ulottuvan<br />

näkymättömän ”silmän” läsnäolo. Ohjeistuksia annetaan tiheästi,<br />

varoituksien muodossa, myös ”kaiken varalta”. Luottamuspulasta<br />

kärsivät sekä yksilöt että yhteisö. Suomalainen peruskoulu voi<br />

ylpeillä hyvistä saavutuksista oppimistuloksilla mitaten ja kansainvälisesti<br />

vertaillen, mutta kouluviihtyvyys on unohtunut. (Pulkkinen<br />

2008.)<br />

Ohjaus hyvään on perinteisesti ollut määrätietoista yhtenäisen<br />

kansallisen identiteetin luomista, joka perustuu homogeenisen kansan<br />

ideaan. Myös taidekasvatus on palvellut tätä tehtävää. Ohjaus hyvään<br />

elämään edellyttää, että hyvä ja paha on määritelty. Monikulttuurisuusdiskurssin<br />

tuominen kansallisen identiteetin rinnalle on huo-

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 161<br />

mattavasti mutkistanut hyvän elämän käsitteen ymmärtämistä. Avuttomuus<br />

ratkaista monikulttuurisen koulun viihtyvyyskysymykset ja<br />

luottamuspula ovat tuottaneet tiukennetun valvonnan ja järjestyssääntöihin<br />

keskittymisen tilanteen. Avoin ja äänekäs kouluvastaisuus,<br />

suora koulun toimintaan puuttuminen sekä konkreettisesti arvostelevat<br />

eleet voivat olla kiellettyjä. Koulua vastaan asettuminen voidaan<br />

kokea samaan tapaan kuin uskonnonvastaiset teot ja se voidaan mieltää<br />

myös poliittisesti vaaralliseksi.<br />

Haastatellut opettajat eivät maininneet kuriaihetta kuvallisena<br />

kiellettynä oman opettajatoimintansa yhteydessä. Koulua ja järjestyssääntöjen<br />

kritiikkiä ei ole helppo yhdistää kielletyksi kuva-aiheeksi.<br />

Yksi opettajista oli ollut mukana yhteisössä, jossa koulukritiikki johti<br />

paikalliseen skandaaliin, vaikka skandaali ei liittynytkään hänen oppituntiinsa.<br />

Pille-Riinin kertomuksen mukaan: Skandaali syntyi, kun<br />

meille oli annettu koko koululle yhteiseksi aiheeksi ”Lapsen tärkeät suhteet”.<br />

On paljonkin erilaisia vaihtoehtoja käsitellä teemaa, esimerkiksi<br />

tärkeät suhteet perheessä; suhteet kavereiden kanssa; suhteet kouluissa<br />

ja niin edelleen. Kun oppilaat käsittelivät kuvissa suhteita kavereiden<br />

kanssa tai perheessä, heidän työnsä eivät kiinnostaneet ketään luokan<br />

ulkopuolisia, myöskään silloin, kun oppilaat käsittelivät suhteita mediaan,<br />

mikä on tosi olennainen suhde kaikille lapsille nykyaikana, kukaan<br />

luokan ulkopuolisista ei halunnut nähdä kuvia tai keskustella tekemisistämme.<br />

Mutta kun opiskelijat oma-aloitteisesti menivät ja käsittelivät<br />

konkreettisia konflikteja koulussa, konkreettisen opettajan kanssa ja<br />

systeemin suhteessa, poistettiin työt näyttelystä.<br />

Esimerkiksi kuudesluokkalaiset oppilaat toteuttivat dokumenttivideon<br />

opettajasta, jonka kanssa oli paljon riitatilanteita koulussa. He<br />

ensin haastattelivat opettajaa ja sen jälkeen haastattelivat omia kavereita<br />

samalta luokalta, jotka kertoivat avoimesti, minkälaisia ristiriitoja oli<br />

ollut. Opettaja oli tunnistettavissa videonauhalta ja elokuva aiheutti<br />

suuren skandaalin. Paikallislehdessä kirjoitettiin tapahtumasta, internetin<br />

kautta lähetettiin satoja kommentteja, perusteluna pahaan mieleen<br />

se, että opettajaa oli henkilökohtaisesti vakavasti loukattu.<br />

Pille-Riin muisteli virolaista kouluyhteisöä, jossa nuorten kielteinen<br />

kokemus purkautui avoimesti, kohdistuen huonoon opettajaan<br />

ja riitatilanteisiin. Nuoret olivat ovelasti käyttäneet videonauhan editoinnin<br />

ominaisuuksia ja koostaneet samaan teokseen kaksi näkökulmaa,<br />

opettajan oman haastattelun muodossa ja oppilaat kritiikin<br />

antajina. Kosto, joka saattoi olla liioiteltu ja vääristelty tai jopa varo-

---

162 k i e l l e t y t k u v a t<br />

vaisempi kuin oikeat ristiriitatilanteet, tulkittiin opettajaa loukkaavaksi<br />

teoksi eikä nuorten kritiikkiä, hätää, otettu tosissaan. Pille-Riinin<br />

esimerkki kuvaa osuvasti, kuinka heikossa asemassa nuoret ovat<br />

kurin ja sääntöjen hallitsemassa koulussa.<br />

Christophe Barratiere antaa mahdollisen kuvan koulukokemuksen<br />

muuttumisen mahdollisuudesta elokuvassaan Kuoropojat (2004),<br />

jossa esitetään, miten sisäoppilaitoksen kuri ja ankara järjestys pikemminkin<br />

aiheuttavat vastarintaa nuorissa, kun taas yhteisen kiinnostavan<br />

ja antoisan toiminnan – elokuvassa kuorolaulun – harrastaminen<br />

synnyttää aivan muuta: yhteisymmärrystä ja halua toimia yhdessä.<br />

Häirikköpoika, joka oppii laulamaan, ja laulutaidoton, joka saa<br />

kuorossa tehtäväksi olla ”nuottiteline”, löytävät omalle kasvulleen<br />

paremmat väylät kuin ympäristön tuhoaminen.<br />

Nuorilla on tarve olla nuori myös koulussa. Se, että vain koulun<br />

ulkopuolella voi olla itselleen luontevalla tavalla, nauraa, huutaa, leikkiä,<br />

tanssia ja laulaa, tekee koulusta ”luonnottoman”. Hauskuuden<br />

siirtäminen muualle ja sen kielletyksi julistaminen vähentävät koulun<br />

suosiota. Fyysiset rajoitukset, kuten ”ei saa istua ikkunalaudalla”, ”ei<br />

saa pukeutua tietyllä tavalla”, ”pipo pois”, ”täytyy liikkua tietyllä nopeudella,<br />

ei hitaammin eikä nopeammin”, ”ei saa heiluttaa käsiä” ja<br />

muut sentyyppiset kielletyt aiheet, osoittavat, että kiellettynä aiheena<br />

on olla nuori, nuoren tavalla. Fyysisyyden ja tunteilun mahdollisuuksien<br />

poistaminen kaventaa myös oppimiskokemuksen kontrollikokemukseksi.<br />

Koululla on nuorten elämismaailmaan nähden liikkumarajoitteisena<br />

ympäristönä ylivalta, jolla voi olla tuhoisat seuraukset kiihkeimmillään<br />

olevalle fyysiselle kasvulle. Kuvissa esitetään, että ”ei voi oppia<br />

liikaa eikä liian vähän”, ”ei voi levähtää liikuntatunnilla”, ”ei voi nukkua<br />

tarpeeksi”, ”ei saa olla liian aktiivinen eikä liian passiivinen”.<br />

Tämäntyyppiset kuvat osoittavat, että koululainen on tietynlainen<br />

normin mukainen malli ihmisestä. Nuorella on lupa toteutua vain<br />

yhdellä tavalla, ja ilmeisenä tavoitteena – aikuiseksi tulemisella – on<br />

täten päämääränä saada ajan kanssa normi lihaksi. Nuorille annetaan<br />

ohjeita siitä, mitä ei saa tehdä. Toisaalta heille annetaan ohjeita tehtäviin,<br />

joita heidän pitäisi tehdä, eivätkä ohjeet useinkaan ole nuorten<br />

mielestä perusteltuja.<br />

Tehtävien elämänvieraus näkyy erityisesti suhteessa laitteiden<br />

käyttöön. Suhde laitteisiin, kuten i-Podeihin ja kamerakännyköihin,<br />

on ristiriitainen. Osa vempaimista on sallittuja, osa ei. Koulun ulko-

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 163<br />

puolisessa maailmassa laitteita syntyy koko ajan lisää, eikä koulu pysy<br />

ajan tasalla nuorten vempaintodellisuudessa. Opettajat tiedostavat<br />

ongelman, ratkaisut ovat vähissä. Marina kokee laite-erojen koulun ja<br />

elämismaailman välissä jopa sortavan opettajan auktoriteettia: Oppilaat<br />

eivät lue suoraa tekstiä. Tämä visuaalinen on vallannut mielet, ne<br />

ovat tottuneet rakentamaan tämmöistä visuaalista kokonaisuutta, mutta<br />

se asia sitten ei välttämättä ole, mitä ymmärretään. Kirjalliset ohjeet,<br />

tehtävänannot se mistä pitää kirjoittaa oppitunnilla, ei mene perille, kun<br />

ovat tottuneet semmoiseen kuvalliseen, nopeasti vilkkuvaan kuvavaihteluun,<br />

MTV ja muut kun katsotaan. Jos kuule noilla lapsilla olisi semmoinen<br />

kaukosäädin, vois vaihtaa opettajaa, ni ne vaihtaisi meitä kuule<br />

moneen kertaan, kun pärstä rupee näyttämään vähän tylsältä, ovat tottuneet<br />

siihen vilkkaaseen siinä vaihtuu ja vaihtuu, siihen levottomaan<br />

tilanteeseen, tässä visuaalisessa.<br />

Kouluun on syntynyt uusi kurinpitojärjestelmä, joka kohdistuu<br />

pelkkään laitteiden käyttöön ja erityisesti laitteiden käytön kieltämiseen.<br />

Koulutehtävien etääntyminen elämismaailman uusista ilmiöistä,<br />

koulun kuten myös elinympäristön tarkoituksen vääristymät suhteessa<br />

nuorten tarpeisiin ja muuhun elämismaailmaan, näkyvät<br />

nuorten välittömissä reaktioissa tehtävänantojen yhteydessä. Marina<br />

totesi hetken mietittyään: Tyypillinen konfliktitilanne käsityötunnilla,<br />

siellä kieltäydytään tekemästä yhtään mitään, yksinkertaisesti istutaan<br />

vaan. Jos pyydän tekemään tehtävän, vastataan että ei tarvitse, koska<br />

kaiken voi ostaa kaupasta, rahalla. Tilanne muistuttaa samaa ristiriitaa,<br />

joka ilmenee päihdekieltojen yhteydessä (kuva 2). Kuripuheen ja<br />

elinympäristön merkitykset ovat sovittamattomassa ristiriidassa.<br />

Piirustuksien katselu ”pirulliseksi heittäytymällä” voisi olla aineistona<br />

myös kysymykselle, mitä kuva-aiheita koulussa pitäisi esittää.<br />

Kysymys on houkutteleva ja esitän yhden esimerkin käyttää sitä. Nuorten<br />

kouluinho ja koettu ylivallan ylettyminen ”kaikkeen”, mitä nuoret<br />

koulussa tekevät, tuotti aineistoon nuorten elinympäristön kriittisiä<br />

kuvia, jotka ylittivät mielikuvitukseni (ja odotukseni) moninkertaisesti.<br />

Kuri-ryhmän kuvia voisi katsoa nurin päin, olettaen, että koulussa<br />

olisi sallittua sekä kuvallisena esityksenä että suorana toimintana<br />

graffitit, ikkunoilla roikkuminen, tunnilla jutustelu, kännykän käyttö,<br />

lepo liikuntatunnilla, musiikin kuuntelu, polkupyöräily käytävillä,<br />

rullaluistelu, tunnilla syöminen, tanssiminen liikuntatunnilla, tulitikut<br />

ja sytyttimet, vesileikit. Syntyisikö siitä katastrofi? Mikäli sellaiselle<br />

järjestettäisiin paikka ja aika pitkän koulupäivän sisään ja nuoret

---

164 k i e l l e t y t k u v a t<br />

vastuutettaisiin tekemään tämä oppimisen yhteydessä siten, että he<br />

huolehtisivat myös jälkiseurauksista, muuttuisiko koulu elinympäristönä<br />

sekä nuorille että opettajille mahdottomaksi?<br />

Nuorten kuvien lukemista, ei kiellettyinä aiheina vaan suotavina<br />

aiheina kuriryhmän näkökulmasta katsoen voisi kuvitella, miltä näyttäisi<br />

uusi iloinen, toiminnallinen koulu. Kuinka mahdollinen iloinen<br />

koulu on, on tietenkin toinen kysymys, mutta kasvatus kieltojen, sensuurin<br />

ja rajoittamisen kautta on jo moneen kertaan kokeiltu, ja sen<br />

toinen puoli, kouluinho ja vastarinta, nuorten reaktiot tekoina ja kuvina,<br />

on myös nähty tämänkin tutkimuksen aineistossa.<br />

4.5 Seksi<br />

Seksiä esittävä aiheryhmä oli odotettavastikin kielletty, ja myös opettajien<br />

mielestä aiheeseen liittyy hankalia arvolatauksia. Opettajatkin<br />

keskustelivat mielellään tämän aiheryhmän kielletyistä aiheista. Määrällisen<br />

tarkastelun tuloksena neljänneksi sijoittuminen osoitti, että<br />

yliarvioin seksiaiheen kiellettynä piirteenä ennen tutkimusta. Seksiryhmä<br />

tuotti 56 havaintomerkintää (11 %).<br />

Kuva 43. Luonto. Kaksi<br />

isohäntäistä eläintä on yhdynnässä.<br />

Luonto-ohjelmia katsotaan<br />

kaikenikäisten kanssa.<br />

Eläinten yhtyminen on osa<br />

luontoa, eläinpornoksi sen<br />

sijaan määritellään tuotteet,<br />

joissa esitetään eläimet seksistisessä kanssakäymisessä ihmisiin<br />

(Valtion elokuvatarkastamo 2009). Myös kaupunkilaiset näkevät lintujen<br />

ja lemmikkien parittelua paitsi eläinohjelmissa myös oikeassa<br />

ympäristössä. Eläinten paritteluun suhtaudutaan usein huumorilla,<br />

vaikka osa aikuisista yrittääkin kiinnittää lasten huomiota muualle.<br />

Eläimien yhdynnän piirtäminen voi olla helpompaa kuin ihmisten<br />

piirtäminen samassa toiminnassa. Eläimien parittelun katselemiseen<br />

ei yleensä pitäisi liittyä mitään häpeällistä ja kiellettyä, eläimet kun<br />

ovat eläimiä eivätkä ihmisiä, mutta eläinten kiihkeät yhdynnät viestittävät<br />

ja muistuttavat myös luonnon viriiliydestä, sen ujostelematto-

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 165<br />

muudesta, ja siitä, miten ihmisen seksuaalisuus on kahlittu yhteisön<br />

säätelymekanismien avulla. Nuorten heräävä viriiliys etsii perusteluja<br />

oman kehon viriiliydelle, ja luonnosta ne löytyvät paljaimmillaan.<br />

Kuva 44. Ihmisoppi. Alaston nainen ja alaston mies penis erektiossa<br />

seisovat vierekkäin. ”Tunnin päästä” ”akka” ja ”ukko” ovat yhdynnässä<br />

konttausasennossa.<br />

Seksuaalisuusoppi perustuu biologiseen ihmiskuvaan. Se on genitaali-<br />

ja yhdyntäkeskeinen sekä lisääntymis- ja yhdyntäkeskeinen (nykyään<br />

lähinnä ehkäisypainotteinen). (Lehtonen 2003, 50–71.)

---

166 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Kuva 45. Ihmisoppi. Vasemmalla on oikea kondomipakkaus, joka<br />

on teipattu kuvaan, ja kuvaan on kirjoitettu ”Muista käyttää” (piirtäjällä<br />

on ollut kondomi mukanaan). Keskellä on jointtia polttava, pulloa<br />

pitelevä hahmo varustettuna valtavalla peniksellä. Oikealla on<br />

vulvaansa sormeileva hahmo housut kintussa ja tukka pystyssä.<br />

Tuskin pakkauksen teippaaminen kuvaan oli etukäteen suunniteltua,<br />

vaikka kondomipakkaus olisi ollut piirtäjän taskussa. Minun ilmaantumiseni<br />

tutkimuskysymyksineni oli nuoren elämässä odottamaton<br />

sattuma. Kuvassa voi nähdä eräänlaisen seksiopin perustrendin. Kondomipakko<br />

on yhdyntäkeskusteluissa itsestään selvä, keskeinen asia<br />

ja itsetyydytystä suositellaan yllätysseksin vaihtoehtona. Nuorilta kielletään<br />

ajatus seksistä ilman kondomia. Suhde itsetyydytykseen on<br />

muuttunut myönteiseksi, ja sitä jopa suositellaan sattumanvaraisen<br />

ja ilman kondomia suoritetun yhdynnän sijaan. Hygieniakeskeisen<br />

ilmapiirin luomisen myötä seksin on oltava kosketukselta eristettyä.<br />

Tuloksena on mauttomuus ja hajuttomuus. Seksiin tämä liittyy siten,<br />

että pakattu penis on tunnottomampi ja turvaseksin harjoittaminen<br />

poistaa niin riskit kuin huolellisuuden ja seikkailun ihmissuhteista<br />

sekä nautinnon maksimoinnin toisen todellisen fyysisen kokemisen<br />

sisällä. Samalla kondomi poistaa syyn miettiä, onko yhdyntään hyvä<br />

ryhtyä vai ei, koska ”mitään ei tapahdu”, kun todellista kosketusta ja<br />

nesteiden vaihtoa ei tapahdu.

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 167<br />

Piirustukseen liitetty kondomipakkaus viestittää myös sitä mukanaan<br />

kantavan nuoren toiveista tai oletuksesta, että kondomin käyttämisen<br />

todelliseen tilanteeseen voi joutua. Onko kiellettynä unelmana<br />

todellinen yhdyntä? Toisaalta kondomin luovuttaminen tutkijalle on<br />

raju irtiotto muusta piirtämällä vastanneiden joukosta. Minun on<br />

mahdotonta kuvitella kondomin sinänsä olevan kielletty aihe.<br />

Kuva 46. Ihmisoppi. Hymyilevä poika<br />

pitelee penistään. Kuvatekstissä lukee<br />

”Seksi”.<br />

Alapään vilauttelu tai itsetyydytyksellä<br />

hehkuttelu ei kuulu hyväksyttävään<br />

käytökseen julkisessa tilassa. Viuhahtajista<br />

kuulee tuomitsevia kannanottoja<br />

ja rangaistuskäytännöistä mainitaan<br />

mediassa melko usein. Tuore kansainvälinen<br />

uutinen Ilta-Sanomissa oli heinäkuussa<br />

2009 ”Viuhahtaja hammaslääkärillä”.<br />

Mies sai varoituksen ja sakkoja.<br />

(IS 18.6.2009.) Suhtautuminen<br />

itsetyydytykseen on kuitenkin muuttunut<br />

huomattavasti myönteisemmäksi<br />

verrattuna aikakauteen, jolloin itsetyydytyksen<br />

oletettiin johtavan sokeuteen<br />

ja vähä-älyisyyteen. (Ojakangas 1998, 238–253.) Opetustilanteessa<br />

opettaja kiusaantuu, mikäli joku oppilas harrastaa itsetyydytystä. Opetustilanteessa<br />

samoin kuin kotikasvatuksessa ohjataan kasvavan<br />

nuoren itsetyydytystapoja hyvien käytöstapojen suuntaan. Itsensä<br />

tyydyttäminen on suotavaa tehdä piilossa katsojilta ja yksin. Tilanne<br />

on ristiriitainen, eikä keskustelu ole välttämättä luontevaa kummallekaan<br />

taholle. Erityisesti opetustilanteissa häpeän tunteet ja kiusaantuminen<br />

estävät luontevan ja hyväntahtoisen ohjeistuksen. Huumorikin<br />

toimisi paremmin.<br />

Jukka Lehtosen (2009) mukaan voisi myös ymmärtää, että kuvassa<br />

esitetty sooloseksi on tavallaan itsetyydytystä, mutta sana ”seksi” viittaa<br />

ihmisten väliseen vuorovaikutukseen, joten sooloseksi, joka myös<br />

on miellyttävää, voi olla kiellettyä itsetyydytykselle ja seksikokeiluille<br />

myönteisenä aikakautenakin.

---

168 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Kuva 47. Alapää. Vasemmalla on katsojaan päin pyllistelevä naisen<br />

takamus. Rinnat näkyvät ja takapuolen vako on ristin muotoinen.<br />

Keskellä on päätön naisen etumus: karvapeitteinen alapää ja rinnat.<br />

Oikealla on hahmo, jolla on valtava erektio ja joka pitelee kädessään<br />

jättiläispenistä. Kuvassa on teksti ”HYI” ja hymymerkki.<br />

Piirtäneillä nuorilla on tuoreessa muistissa aika, jolloin he elivät lapsen<br />

ruumiissa, joka on melko pienirintainen, karvaton ja pienipeniksinen.<br />

Tuore kehon muisto ajasta, jolloin tytöt olivat suhteellisen<br />

rinnattomia eivätkä poikien penikset vieneet haarojen välissä paljon<br />

tilaa, ei unohdu yhdessä yössä. Uudet, törröttävät ruumiinosat ovat<br />

uusi tuttavuus kummallekin sukupuolelle. Uusi tuttavuus tuo tullessaan<br />

liikkeiden muutokset – rinnat antavat oman vastuksensa kuten<br />

myös kasvanut penis, vaatetus muuttuu ja tulee paljon muuta uutta<br />

sopeutumista vaativaa, erityisesti ympäristön muuttunut suhtautuminen.<br />

(Kiil 2009, 206.) Rintojen ja peniksen lopullinen koko on sekä<br />

omistajan että ympäristön jatkuvan tarkkailun ja arvioinnin kohde.<br />

Ennen melko samanlaiset lastenvartalot ovat ympäristön uteliaisuuden<br />

puristuksessa ja sisältä ohjautuvan muutoksen ennalta arvaamattomuuden<br />

armoilla. Enemmän tai vähemmän sulokkaasta lapsesta<br />

tulee muutamassa vuodessa joko kehujen kohottama todella kaunis<br />

tai lopullisesti ruma. Muutosta edeltävänä aikana aikuiset olivat melko<br />

samalla tavalla suopeita, mutta kun ulkoisesta olemuksesta tulee<br />

aikuisen näköinen, jaottelu on armoton. Kaiken jaottelun takana on<br />

”pääsyyllinen” – aikuistuva sukupuolisuus.

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 169<br />

Kuva 48. Alapää. Paljas takapuoli ja peräaukko, tai reikä. Tämän<br />

kuvan kohdalla joskus sitä katsoen näyttäisi, että kuvassa on holviin<br />

hirtetty tikkuhahmo.<br />

Onko kuvassa konventionaalisen pyllistelykuvan jäljennys (anuksen<br />

koko on valtava) pornografiasta tuttu kuvakulma vai jokin muu? Takamuksen<br />

paljastaminen on ollut lapsilaumassa oma juttunsa, muistan<br />

sen, ja siinä on aina osoitettu rohkeutta tehdä yhdessä jotain sellaista,<br />

mitä aikuiset eivät hyväksy. Takamuksen paljastaminen lasten kesken<br />

oli katsojan naurattamista. Aikuisten odottamaton ilmaantuminen<br />

paikalle pyllistelytilanteeseen tuotti sekä hilpeyttä että myös jälkiseurauksena<br />

rangaistuksen lapsille. Perusteluna rankaisemiselle oli katsojan<br />

häpäisy.<br />

Myös uutiskuvissa on ollut pepunpaljastamiseen liittyviä tuomitsevia<br />

uutisia. Takapuolikeskeisyys ja siihen liitettävä anaalisuus ovat<br />

kielletympiä erotiikan muotoja kuin jotkut muut. Asenteeseen vaikuttaa<br />

se, että paljaaseen takapuoleen liitetään alempiarvoisuus ja ulosteet,<br />

lika, usein myös sodomia, joka on ollut tuomittuna seksin muotona<br />

pitkään. Yhdeksänkymmenen luvun alusta lähtien anaaliseksi<br />

oli pornotuotannon innovaatio ja nykyisin pornon luonteva osa.<br />

(Camp 1997, 59.)<br />

Vauvojen pyllyjä saa ihannoida. Poikien pepunvaon paljastavat<br />

housut ovat saaneet tuomitsevaa huomiota, vaikka pojat ovat ihmetelleet,<br />

miksi he eivät voi paljastaa omaa ”vakoansa”, kun naisten rintojen<br />

vako näkyy kaikkialla kansikuvissa.

---

170 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Kuva 49. Rakastelu. Mies ja nainen (päätön) ovat yhdynnässä.<br />

Avoimesti eroottiset kuvat liitetään helposti pornoon. Seksikuvia ei<br />

välttämättä kannattaisi liittää aina pornoon, koska kaupallinen toiminta<br />

on vain murto-osa ihmisen todellisuudesta. Taideilmiön sisällä<br />

on seksuaalisille kuville varattu monenlaisia tehtäviä. Myös taiteen<br />

ulkopuolella on seksikuvia, jotka on tuotettu muuhun kuin kaupalliseen<br />

tarkoitukseen. Seksikuvien lisäksi nuoret ovat saattaneet nähdä<br />

rakastelevia ihmisiä oikeassa elämässä. Katsominen saattaa olla kiihottavaa<br />

ja kiinnostavaa. Osa nuorista on rakastellut. Seksuaaliseen<br />

toimintaan kuuluu aistisuus: tunnon, kuulon ja haistelun lisäksi katsomisella<br />

on rakastelussa merkitys.<br />

Yleensä miehellä on yhdynnän aikana paremmat näkymät sekä<br />

itseensä että kumppaniinsa; koska miehen sukuelimen muoto on<br />

ulokkeen kaltainen, mies pystyy pitämään toisen ulompana kuin nainen,<br />

jonka sisällä tapahtuu. Kuvassa esitetty asento tarjoaa katsomisen<br />

kannalta molemmille hyvät näkymät. Ihmettelen, miksi naisen<br />

pää puuttuu. Piirtäjä on erittäin taitava ihmisen esittämisessä, eikä<br />

luulisi olevan kyse taitojen puutteesta. Ehkä naisen pää puuttuu siksi,<br />

että vastausaika loppui kesken, tai siksi, ettei piirtäjän mielestä nainen<br />

tarvitsee päätään seksissä. Muuten päätön, yhdyntäasennossa<br />

päälläpäin oleva nainen tuo mieleen seksuaalisuuteen liittyvät konventiot.<br />

Naisen kuuluisi olla alapuolella, passiivisena ottajana, eikä<br />

naisen kuuluisi olla kiinnostunut katsomisesta, kuten usein uskotaan.<br />

Toisaalta voisi tulkita myös, että yhdyntä, jossa nainen on päällä,

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 171<br />

on yhtä kuin ”päätön” meno, eikä päällä ole juuri merkitystä tässä<br />

tapahtumassa.<br />

Kuva 50. Rakastelu<br />

ja kielletty<br />

kuva. Kaksi<br />

hahmoa on kopiokoneen<br />

äärellä.<br />

Seisova hahmo<br />

painaa toisen kasvot<br />

ja rinnat kopiokoneen<br />

päälle, ja kone<br />

tulostaa tilanteesta<br />

kuvan.<br />

Asento tuo mieleen yhdynnän, mutta siitä ei ole välttämättä kyse. Alastoman<br />

yläruumiin kopioiminen jo sinänsä tuottaa kiellettyä kuvaa.<br />

Mikäli tyttö on pakotettu riisuutumaan ja hänen kasvoistaan ja rinnoistaan<br />

otetaan valokopio, tai vaikka kysymys ei olisikaan pakottamisesta<br />

ja tekijät olisivat yhdessä päätyneet ottamaan tytön yläruumiista<br />

valokuvakopion, tuloksena on kielletty aihe – kuva alastomasta yläruumista.<br />

Perhevalokuva-albumistakin puuttuvat muut kuin lapsista ennen<br />

kouluikää otetut alastonkuvat. Kaksoisratkaisu – kuva tilanteesta,<br />

jossa kielletty kuva tuotetaan – voi olla harkittu<br />

tai sattumalta hahmottunut kokonaisuus.<br />

Kuva 51. Rakastelu. Pariskunta syleilee<br />

alastomana seisoen (yhdynnässä?).<br />

Tässä on selvästi hilpeä ja myönteinen seksikuva!<br />

Piirretyissä yhdyntäasennoissa ei ole<br />

ainuttakaan ”lähetyssaarnaaja-asentoa” esittävää<br />

sommitelmaa. Oman ”seksuaalivalistukseni”<br />

oppikirjojen teksteissä kuvat olivat<br />

samoja kuin nykyään käytetyt läpileikkauskuvat<br />

ihmisen alapäästä, eivätkä ne esittäneet<br />

yhdyntää. Eikä nykyisissä terveysoppikirjoissa<br />

ole yhdyntäasentokuvia. Biologian<br />

oppikirjat eivät esittäneet asentovalikoimaa.

---

172 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Täytyy myöntää, että nykynuoret aineiston valossa tietävät paljon monipuolisemmin<br />

mahdollisista yhdyntäasennoista kuin itse aikanani<br />

tiesin. Toisaalta se, että muut kuin ”lähetyssaarnaaja-asennot” ovat<br />

kiellettynä aiheena, voi olla viesti siitäkin, että muut yhdyntäasennot<br />

tekevät rakastelukuvista erityisen kiellettyjä, eivät rakastelukuvat sinänsä.<br />

Kuva 52. Nautinto. Vasemmalla uhkailee ristiä heiluttava hahmo<br />

toista hahmoa, jolla on mekko ja rinnat, ja huutaa: ”Seksuaalinen<br />

hyväksikäyttö tai henki”. Uhkailtu hahmo huutaa:”Iik!” Keskellä molemmat<br />

hahmot ovat konttausasennossa yhtymässä toisiinsa. Päällekävijä<br />

ääntelehtii: ”Jeah baby”, kontallaan oleva huutaa: ”Auh!” Oikealla<br />

on hauta ja risti sekä selitys ”Molemmat kuolivat nautintoon”.<br />

Seksuaalisella nautinnolla sekä kuolemalla pelottelu on edelleen osa<br />

seksuaalikasvatusta. AIDS-aikakausi keskeytti ehkäisypillereiden ja<br />

vapaamman seksuaalimoraalin myötään tuoman hauskan ja huolettoman<br />

seksin aikakauden. Nykynuorille kerrotaan, miten kuolema<br />

seksin kautta voi olla mahdollista. Uskonnon opetuksessa taas synnin<br />

käsitteen kautta sanotaan, että avioliiton ulkopuoliset ja esiaviolliset<br />

suhteet estävät pääsemästä paratiisiin, ovat kuolemansyntiä. Himokielteinen<br />

asenne ylettyy avioliiton sisällekin, jopa omaa puolisoa ei<br />

saa himoita. Tässä tapauksessa pariskunta kuolee liialliseen nautintoon,<br />

mikä voi olla sekä biologinen että moraalinen opetus.

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 173<br />

Kuva 53. Nautinto. Vasemmalla on limusiini ja otsikkona ”Myöhäinen<br />

ilta”. ”Mennäänpäs käymään tuolla mun kämpillä”, sanoo<br />

joku sisällä oleva. Keskellä on pariskunta sängyssä päällekkäin ”Nirsk,<br />

narsk”. Oikealla on hyvästelyn hetkellä poika alushousuillaan ja tyttö<br />

(rinnat) korkokengissä. ”Nähdään taas huomenna.”<br />

Nautinto ja luksuslimusiini tuovat mieleen varallisuuseroihin liittyvän<br />

tosiasian: sekä päihteiden että seksin saamisessa on luokkaerolla<br />

ja varallisuudella nuorten elämässä merkitystä. Ne, joilla on varaa<br />

kulkea limusiinilla tai mahdollisuus ylipäänsä vetäytyä yksityisyyteen<br />

ilman vanhempia, saavat nautintoja kuten seksiä helpommin kuin ne<br />

nuoret, jotka joutuvat ”roikkumaan” kadulla. Nuoret saattavat hakeutua<br />

vanhempien ja varakkaampien seuraan päästäkseen nautintoihin<br />

käsiksi. Samalla voi ajatella, että kiellettynä aiheena on kuva prostituutiosta:<br />

rikas poimii kadulta seksiseuraa.<br />

Kuva 54. Kielletty suhde. Vasemmalla ”Kansliassa” on isopeniksinen<br />

hahmo pienemmän tikkuhahmon kimpussa. ”Sano mua rehtoriksi”,<br />

sanoo isompi, pienempi sanoo: ”AAH”. Keskellä miespuolinen<br />

hahmo lepää ja hokee: ”Oogh”. Pienempi on ottamassa penistä suu-

---

174 k i e l l e t y t k u v a t<br />

hun. Oikealla penismies on pystyssä, hän heittää spermaa pienemmän<br />

suuhun sanoen: ”Jeah”. Pienempi sanoo: ”Hmm”. Alhaalla lukee<br />

”Seksiä kansliassa”.<br />

Pornoelokuvista tuttu tapahtumasarja on sijoitettu koulun tiloihin.<br />

Mielleyhtymä pornoon on perusteltu, koska sarjakuvana esitetty kohtaus<br />

toistaa sekä pornoelokuvien että pornolehtien köyhintä ja aina<br />

toistuvaa tarinaa, jossa kaksi ihmistä on toistensa kimpussa ja tarina<br />

päättyy miehen näyttävään laukeamiseen. Kiellettyä lisäävät tapahtumapaikka<br />

ja roolileikki ”Sano mua rehtoriksi”. Hahmojen kokoero on<br />

varsinkin viimeisessä kuvassa huomattava. Voi olla, ettei piirtäjä ole<br />

kiinnittänyt sellaiseen huomiota, mutta mielleyhtymä, että toinen<br />

voisi olla lapsi, syntyy. Toki on myös pienikokoisia aikuisia, ja naiset<br />

ovat yleensä pienempiä kuin miehet. Myös toisen sukupuolen epäselvyys<br />

luo mielleyhtymän, että toinen voisi olla huomattavasti nuorempi,<br />

jopa lapsi. Lapsi tai lapsenkokoinen saattaa tuntea himoa itseään<br />

suurempaa ja vanhempaa kohtaan. Se, ettei opettaja saisi harrastaa<br />

seksiä oppilaan kanssa, on tiedossa. Käytännössä kysymys ei ole välttämättä<br />

ikäsidonnainen: lukiossa on seksuaalisesti sallitun toiminnan<br />

iässä olevia nuoria.<br />

Kysymystä voi tarkastella nykyisen oppilas-opettajasuhteen etiikan<br />

näkökulmasta ja olettaa, ettei oppilas-opettajasuhteessa oleville suoda<br />

seksuaalista kanssakäymistä, toisin kuin antiikin Kreikassa. (Foucault<br />

1998, 236–255.) Saattaa olla että nuorten omat tunteet ja halut<br />

jossain vaiheessa kohdistuvat päivittäin tavattaviin aikuisiin, jopa rakastumisen<br />

ja himon muodossa. Peruskoulun sekä mies- että naisopettajilla<br />

on kokemuksia nuorten päällekäyvästä flirttailevasta asenteesta.<br />

Opettajan ja oppilaan väliin voi syntyä – kuten Hanna Vilkka<br />

(2009, 103) ilmaisee – halun ilmapiiri.<br />

Kuva 55. Kielletty suhde. Ylhäällä on otsikkona ”K-18” ja ”Ei<br />

sopimatonta opettajista”. Vasemmalla on irvistelevä tikkuhahmo,<br />

joka heittää pommin ja miettii: ”Kosto ha ha ha haa”. Vasemmalla<br />

alhaalla on naisopettajan pää, joka katsoo oikealle kyynel vasemmassa<br />

silmäkulmassaan. Oikealla alhaalla on miespuolinen alaston,<br />

erektiossa oleva ”opettaja” ja alaston tyttö, joka hymyilee.<br />

Onko kuvassa keskeistä kuvan yläkulmassa esitetty K-18-lisäys ”Ei<br />

sopimatonta opettajista”, mikä tarkoittaisi, että kielletty alle 18-vuo-

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 175<br />

tiailta ei ole sopimatonta opettajista, vai onko kuvassa esitetty kolmiodraama,<br />

joka on erityisen kielletty alle 18-vuotiailta? Vastaus jää auki.<br />

Korostettu maininta voi tarkoittaa, että julkisesti alaikäisiltä kielletyksi<br />

määritelty ei koske opettajia. Voiko alaikäinen opettajan kanssa<br />

tehdä sitä, mikä muualla on häneltä kielletty? Tarinan juonikin on<br />

monimielinen. Kostaako tyttö naisopettajalle viettelemällä miesopettajan<br />

vai onko kysymyksessä muu kolmiodraama? Opettajan ja oppilaan<br />

väliset seksisuhteet ovat tuomittuja myös silloin, kun oppilas tekee<br />

aloitteen. Melkein aikuisilta näyttävät nuoret tietävät, miten<br />

opettajien kiihottaminen luo kiusallista jännitettä. Nuoren, päällekäyvän<br />

kehon ja nuoren harjoittaman avoimen flirttailun aiheuttama<br />

kiihko on erityisesti miehille vaikeampaa salata, miehen erektio kun<br />

tunnetusti näkyy housujenkin läpi. Naisopettajat ovat kiihottumisen<br />

näkyvyyden kannalta paremmin piilossa. Tässä on myös kiinnostavaa,<br />

että vasemmassa kuvassa on tikkuhahmo ja muut on piirretty ihmisen<br />

näköisiksi mutta opettajan kanssa pelehtivä on jo nainen. Onko tikkuhahmo<br />

lapsi, anonyymi tarkkailija vai mielikuvitusolento?

---

176 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Kuva 56. Kielletty<br />

suhde. Nuori mies ihailee<br />

kiihottuneena tytön<br />

puolipaljaita rintoja: ”Mehevät<br />

tissit!” Paikalle saapuu<br />

isompi hahmo (opettaja?)<br />

ja keskeyttää tilanteen<br />

kysyen: ”Mitäs täällä<br />

tapahtuu?”<br />

Huom! Poika on alasti! Annetaanko nuorten seksuaaliselle kasvulle<br />

missään ja millään tavalla tilaa? Edes puhetasolla? Tyttö ”töllöttää”<br />

silmät meikattuna, hän on korostetusti nostanut rinnat esiin paidan<br />

avulla. Nykyisin hyvin suositun seksismin vastaisen kampanjoinnin<br />

sanoma on, että huomion kiinnittäminen rintoihin on seksististä<br />

halveksuntaa. Ääri-ilmiönä seksismifoobinen keskustelu riisuu tasaarvon<br />

nimissä mahdollisuuden millekään seksuaalisviritteiselle lähentelylle.<br />

On oltava seksuaalisesti korrekti, toisin sanoen neutraali<br />

tai jopa vähättelevä. Nuorten tapauksessa tilanne on erityisen tukala.<br />

Uudet ihanat ruumiinosat eivät voikaan kauan saada oletettua huomiota<br />

vaan ne on piilotettava ja niitä on hävettävä. Kansanrunoudessa<br />

esimerkiksi ”vitun voima” on ollut ylistetty, toki pelättäväkin voiman<br />

lähde (Stark-Arola 1997).<br />

Kuva 57. Seksi ja väkivalta. Kolmen kuvan sarja, jossa kuvat eivät<br />

ensisilmäyksellä ole tarinallisessa suhteessa toisiinsa mutta kuviin<br />

liitetyt nuolet ohjaavat katsomaan niitä tietyssä järjestyksessä sekä<br />

rakentamaan niistä tarinan. Vasemmalla ylhäällä on parrakas mies<br />

(voisikohan parrakas viitata ulkomaalaiseen?) ja nainen (rinnat), jonka<br />

päässä on neliskulmainen pussi. He ovat asennossa, joka näyttää<br />

aktilta. Molemmat ovat vaatetettuina, housut jalassa. Mies sanoo:<br />

”Pidä se pussi nyt vaan päässä”. Nainen voihkii: ”Aaah!” Toisessa kohtauksessa<br />

alhaalla saman parrakkaan miehen kasvot on lävistetty<br />

kuokalla, ja näkymätön hyökkääjä hokee: ”Kuole paska kyrpä horoperse!”<br />

Kolmannessa kohtauksessa alushoususillaan oleva uusi hahmo<br />

halkaistaan ”Aaah” moottorisahalla ”Rmm rmm”. Takana makaava,<br />

naamioitunut moottorisahamurhaaja nauraa: ”Ha ha”. Onko se<br />

ensimmäisen kohtauksen nainen vai joku neljäs, jää minulle epäselväksi.

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 177<br />

Tarinassa on seksiä, kostoa ja raakaa murhaa. Mutta onko tarinassa<br />

kyse raiskauksesta vai uskottomuudesta, kolmiodraamasta vai muusta<br />

juonesta? Rajuimmin on esitetty väkivaltaiset yksityiskohdat: kasvojen<br />

halkaiseminen vasaralla ja moottorisahalla halkaiseminen.<br />

Sellainen verenvuodatus on väkivaltaelokuvista tuttua toimintaa.<br />

Opettajille seksin ja väkivallan yhdistäminen on kovin väkivallan muoto<br />

ja tiukan eettisen pohdinnan paikka. Pirkon luokittelun mukaan:<br />

Aiheet, joissa näkee seksuaalista väkivaltaa, kiellän! Tämänikäiset nuoret<br />

harvoin käsittelee avointa lämmintä erotiikkaa. Esineellistävä seksuaalisuus,<br />

se missä esitetään seksuaalista väkivaltaa, on minulle kiusallinen<br />

aihe. Jos joku oppilas kuvaisi esimerkiksi raiskausta tai jos joku kuvaisi<br />

tilannetta, missä mieheen tai naiseen tungetaan esineitä, jotka aiheuttavat<br />

selkeästi kipua, siitä en pysyisi keskustelemaan puhtaasti, että<br />

onko sommittelu hyvä ja onko kuvassa rytmiä ja liikettä. Varmasti pitäisi<br />

puuttua sisältöön.<br />

Seksuaalinen väkivaltakin on monen näköistä. Pirkko ei omien<br />

sanojensa mukaan ole sellaiseen törmännyt. Aineiston piirustuksien<br />

joukossa on sekä raiskausta että seksin yhdistämistä väkivaltaan. Seksin<br />

ja väkivallan yhdistämisessä on useita yksityiskohtia, jotka sanelevat<br />

kuvan eettisiä piirteitä. Ovatko veriset yksityiskohdat kielletyn<br />

kannalta määräävämpiä kuin seksi? Väkivalta yhdistettynä seksuaaliseen<br />

mielihyvään on esitetty pornon piirissä sadomasokistisen suuntauksen<br />

nimellä. Nuoret ovat törmänneet toimintaelokuvien lisäksi

---

178 k i e l l e t y t k u v a t<br />

sadomasokismiin perustuviin pornotuotteisiin internetissä. Myös se,<br />

että elokuvatarkastamo kuvailee, mikä on kielletyintä julkisesti esitettävää<br />

väkivaltaista seksiä, antaa mahdollisuuden hahmottaa kaikesta<br />

seksistä kielletyimmän. (Valtion elokuvatarkastamo 2009). Paha ristiriita<br />

ilmenee sotatoiminnassa, johon kuuluu myös ”sankarien” ja<br />

voittajien harjoittama vihollisnaisten häpäiseminen raiskaamalla.<br />

Kuva 58. Fantasia.<br />

Valtavat rinnat ja valtava<br />

penis ovat täyttäneet<br />

paperin. Alhaalla<br />

on pieni, housuihin<br />

pukeutunut ja yläruumis<br />

paljaana seisova<br />

hahmo (neuvottomana<br />

kaiken keskellä?).<br />

Seksi miehen ja naisen<br />

välillä sekä tieto<br />

siitä, että sellaiseen<br />

joutuu, voivat olla<br />

joko unelma tai pelottavan<br />

ylivoimainen<br />

haaste. Oma rooli tulevassa<br />

seksuaalisessa<br />

asetelmassa ei välttämättä<br />

ole jokaiselle<br />

nuorelle kunnian ja<br />

lupaavan tulevaisuuden<br />

paikka. Kysymykseen, mitkä ovat omat valinnat ja mistä kiihottuu,<br />

ei välttämättä löydä vastausta oppikirjoista. Hämmennys ja sekaannus<br />

voi olla suuri, huomattavasti suurempi kuin aikuisena jo<br />

sopeutuneena muistaa sen olleen. Päällekäyvä seksipropaganda ja<br />

ohjeet miehenä olemisesta tai siitä, miltä naisen on näytettävä, vievät<br />

huomion pois kysymyksestä, mitä itse haluaa. Myös äärimmilleen<br />

viety genitaalikeskeisyys seksuaalisen täyttymyksen ehtona on osa<br />

propagandaa.<br />

Osa nuorista on jo tässä vaiheessa huomannut, että oma kiihottuminen<br />

ja seksuaalinen kiinnostus toisesta ei välttämättä ole yleisten

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 179<br />

odotusten mukaista. Kiihottuminen voi tapahtua aivan ilman inhimillistä<br />

yllykettä, vailla kohdetta, se voi olla mielen tila. Erilaisen sukupuoliroolin<br />

tai seksuaalisen halun toteuttamiseen ei yleensä rohkaista<br />

eikä edes välttämättä kerrota, että vaihtoehtojakin on, paitsi ehkä<br />

karikatyyrinomaisella tavalla. Tässä kuva voi myös olla normin jyräävän<br />

vaikutuksen kuva: isot rinnat ja isot penikset ovat osa seksi-ideaaleja.<br />

Kuva 59. Porno. Vasemmalla lukee ”Vau mikä pylly”; poika ihailee<br />

Jallu-lehteä, jonka kannessa on muodokas, alaston nainen. ”Opettaja”<br />

saapuu paikalle ja kysyy: ”Mitä sinä katsot”. Poika piilottaa lehden,<br />

kääntää selän ja sanoo: ”En mitään”. Alhaalla lukee ”Kielletty lehti”.<br />

Kaksinaismoraali seksiasioissa, varsinkin kielteinen suhtautuminen<br />

pornografiaan, estää katsomasta sitä, mikä kiinnostaa, vaikka ”kaikki”<br />

sitä tekevät.<br />

Pohjolan nuoret ja porno -tutkimus osoittaa, että nuorten pornotietoisuus<br />

on hyvä, he kuluttavat pornoa ja tuntevat kriittisiä keskusteluja<br />

paremmin kuin heidän huoltajansa. (Kiil 2007, 227.) Pohjoismaisen<br />

nuorten pornotuntemustutkimuksen mukaan pornoa katsotaan ja<br />

siitä keskustellaan kavereiden piirissä. (ANP 2006, 60 – 63.)

---

180 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Kuva 60. Porno. Ylhäällä oikealla lukee ”K18”. Lumipallohahmo,<br />

jolla on erektio, on valmis penetroimaan ja sanoo toiselle lumipallohahmolle:<br />

”HAHAHAA”. Toinen, maahan kallistunut lumipallohahmo<br />

sanoo: ”Ai, sattuu.”. Keskellä on puhekupla, jossa selitys: ”Lumiukko<br />

PRN veri hot”.<br />

Onko toinen lumipallohahmo tyttö vai poika? Onko sillä merkitystä?<br />

Mistä tulee ajatus, että se sattuu? Suomen kielessä lumihahmot ovat<br />

lumiukkoja, ja viron kielessä ne ovat lumimemmed (memm- hellittelynimi<br />

vanhalle naiselle). Kuvan tarina on suora pornografian sovellus,<br />

sitä on korostettu myös teksteillä. Piirtäjän on kiellettyä katsoa<br />

ihmisten välistä yhdyntää pornografisissa tuotteissa, mutta lumihahmoilla<br />

sitä voi esittää.<br />

4.5.1 Päätelmät<br />

Vertaileva tarkastelu osoittaa, että pojat ovat tyttöihin verrattuna piirtäneet<br />

huomattavasti enemmän seksi-ryhmän aiheita. Suomalaiset<br />

kuitenkin ovat keskinäisen määrällisen tarkastelun perusteella esittäneet<br />

seksiin liittyviä aiheita melkein saman verran. Virolaistytöt ovat<br />

hieman virolaispoikia useammin maininneet seksi-ryhmän aiheet<br />

kielletyiksi. Vertailtaessa kaikkia suomalaisten nuorten piirtämiä<br />

kiellettyjä aiheita kaikkiin virolaisten nuorten piirtämiin suomalaiset<br />

nuoret esittivät piirustuksissaan huomattavasti virolaisia enemmän<br />

seksiaiheita. Suomalaistyttöjen vertailussa virolaistyttöihin ilmenee,

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 181<br />

että suomalaiset ovat mieltäneet seksi-ryhmään kuuluvat aiheet kielletyiksi<br />

viisinkertaisesti virolaistyttöihin verrattuna ja suomalaispojat<br />

puolestaan kolme kertaa useammin kuin virolaispojat. Näyttäisi siltä,<br />

että suomalaiset ovat mieltäneet tämän aiheryhmän kielletymmäksi.<br />

Opettajat keskustelivat mielellään ja paljon seksikuviin liitettävistä<br />

kielletyistä piirteistä, ja he myös mielsivät tämän aiheryhmän olevan<br />

täynnä erilaisia kasvatuksellisia arvolatauksia. Suhtautuminen<br />

seksiin tai seksuaalisuuteen on yhtä kompleksinen kuin suhtautuminen<br />

päihteisiin. Michel Foucault’n mukaan meidän kulttuurissamme<br />

ei ainakaan pinnalta katsottuna ole ars eroticaa – erotiikan taitoa. Sitä<br />

vastoin yhteiskunnat, joissa vallitsee länsimainen kulttuuri, lienevät<br />

ainoita yhteiskuntia, jotka harjoittavat scientia sexualista eli tieteeseen<br />

ja terveeseen järkeen perustuvaa seksuaalisuutta. ”Terveen järjen”<br />

voi ymmärtää tietynlaisena ajattelutapana, joka on levinnyt erityisesti<br />

lääketieteellisten ja pedagogisten diskurssien välityksellä osaksi<br />

yleistä ymmärrystä seksuaalisuudesta. (Foucault 1998, Lehtonen<br />

2003, Ojakangas 1998.) Ongelmallista on, ettei seksi ole länsimaissa<br />

vain aistimuksen ja nautinnon, lain tai kiellon asia vaan että siinä on<br />

kyse myös oikeasta ja väärästä.<br />

Kiellettynä kuva-aiheena seksi on määritelty sensuurin kohteeksi<br />

erityisesti elokuva- ja peli-ikärajojen määrittelyn mukaan. Eroottista<br />

vaikutusta sisältävät kuvatuotteet on osittain nimetty pornografiaksi.<br />

Pornografian katselemista säädellään. Opettajien mielestä seksikuvia<br />

on monenlaisia. Opettaja Esan mielestä eroottinen kuva ei ole ongelma<br />

hänen tunneillaan: On minulla sitten poika periaatteessa pyytänyt<br />

lupaa tai kysynyt, hyväksynkö sen kurvikkaan naisen. Saa piirtää omaan<br />

kansioon, sanoin.<br />

Esan mielestä kurvikkaan naisenkuvan näyttäminen avoimesti sisältää<br />

kuitenkin riskinsä. Hän sallii kuvan tekemisen omaan kansioon.<br />

Esa täsmentää seksikuviin liittyvän riskin: Enemmän se on<br />

semmoisen kielletyn aiheen käsittelyä, sitä ei siinä koulunympäristössä<br />

saa tuoda näkyviin seksuaalisuutta. Suhtaudun näin: jos jollakin se on<br />

tärkeänä varaventtiilinä, miksi se ei saisi olla, kuvataidetunnilla ne kuvat<br />

on ok, pojilla vajaa 15–16 v on tarve käsitellä seksuaalisuutta kuvallisesti,<br />

antaa tulla vaan. Totta kai mietin, minkä vien koulun käytävien seinille.<br />

Jos omassa kansiossa pysyy, on eri asia. Siinä on ero, en lähtisi levittämään<br />

kaikille koko koulun nähtäväksi.<br />

Pirkolle pornahtava piirtäminen on vastenmielistä: En tykkää, jos<br />

on pornografista piirustelua jota ei jakseta työstää. Piirustus on tehty vain

---

182 k i e l l e t y t k u v a t<br />

ranskalaisilla viivoilla, tai halutaan ehkä vaan provosoida tai ärsyttää.<br />

Jos on valmis keskustelemaan kuvassa olevista muodoista tai jos oppilaan<br />

on pakko työstää jotain aihetta, voin ohjata työskentelyä. Pirkon kommentti<br />

seksikuviin liittyen viittaa siihen, että hänen kokemuksensa<br />

mukaan pornografisessa piirtämisessä ei ole muita tavoitteita kuin<br />

opettajan ärsyttäminen. Sellainen päätelmä on tietysti totta, mikäli<br />

opettaja joka kerta ärsyyntyy tietynlaisen kuvan edessä. Myös opettaja<br />

Sanna kokee seksikuvat jokseenkin yhdentekeviksi: Totta kai on ollut<br />

niitä kikkeleitä ja pimppejä, siihen provosointiin en ole lähtenyt mukaan.<br />

Seksikuvien repertuaarista erityisesti genitaalien korostettu piirtäminen<br />

vaikuttaa helposti opettajaan ärsyttävästi. Genitaalien piirtäminen<br />

mielletään Marinan mukaan muuksi kuin kiinnostukseksi itse<br />

kuvassa esitettyyn: Muuan muassa teinipojat laittaa mielellään nuoret<br />

naisopettajat koetukselle sukuelinten piirtämisellä eri tilanteissa. Opettajana<br />

en voi antaa lupaa tehdä sitä, koska koko luokka on läsnä ja tarkkailee.<br />

Pyydän Marinalta täsmennystä: Muistatko tyttöjen tapauksessa<br />

jotain vastaavaa? Marina vastaa päättäväisesti: En! Poikien alapääkuva-aiheet<br />

ovat Marinalle sen verran tuttuja, että hänellä on myös neuvot<br />

tulevien provosointiyrityksien varalle: Olen suositellut menemään<br />

terveyskasvatuksen tunnille ja tutkimaan kaikki funktiot, jotka liittyy<br />

sukuelimiin. Yleensä testailu kohdistuu siihen, miten pärjään tilanteessa,<br />

punastunko tai kiinnitänkö edes huomiota. Olen kiinnittänyt huomiota,<br />

ottanut työn pois. Jos se jatkuu seuraavalla paperilla, näytän muille luokkalaisille,<br />

mitä yksi on tehnyt. Koko luokka nauraa tietysti.<br />

Kiinnostavaa on, että väkivalta-aiheiden yhteydessä huoli nuoren<br />

hyvinvoinnista ei kohdistunut siihen, onko väkivaltakuvien tekeminen<br />

joskus myös huomion hakemista. Pirkko kuten Sanna ja Marinakin<br />

määrittävät seksiaiheet huomionhauksi, Pirkon sanoin: Luulen,<br />

että se oli huomion hakemista osittain, ehkä, sama poika teki ja tekee<br />

edelleen kuvia, joista saisi aikaan opettajan kanssa väittelytilanteen.<br />

Tilanteen, missä opettaja reagoi, ja varmasti siinä oli osittain testailua:<br />

katsotaan miten se tai minä reagoin. Toisaalta ajattelen ja tiedän, tämänikäiselle<br />

pojalle seksi on erittäin ajankohtainen aihe. Niiden päässä oma<br />

ruumis muotoutuu ja paljon puhutaan keskenään, että saitko viime viikonloppuna,<br />

vaikka harvalla niistä on mitään seksikokemusta muuta<br />

kuin pussailua, toisilla tietysti on. En kokenut mitenkään henkilökohtaisesti<br />

minuun suuntautuvaa toimintaa.<br />

Samoin kuten päihdeaiheissa nuoria jännittää kasvava paine aloittaa<br />

oma seksielämä. Sallittu seksi-ikä alkaa joillekin juuri yläasteella,

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 183<br />

päihdeikä vasta lukiossa. Kuten päihdeaiheissa, myös seksikuvissa<br />

nuoret onnistuvat nauttimaan kaksimielisyyden ihanuudesta. Päihdekuvien<br />

kaksimielisyys, samoin kuin eroottisten aiheiden tarjoama<br />

kaksimielisyyden piirre mahdollistaa nuorille kielletyn ja sallitun välillä<br />

leikittelyn. Pirkolla on hyvä esimerkki sellaisesta: Viime vuonna<br />

yläasteella meillä oli aiheena suomalaiseen kansanperinteeseen liittyvä<br />

teksti, jossa oli metsänneito. Se oli haltija ja siihen ihastui talonpoika.<br />

Tarinan sisältö oli erittäin kaunis, silla neitosella oli suloja, joilla hän<br />

kietoi talonpojan pauloihinsa, peitellysti hyvin eroottinen tarina. Yksi<br />

poika, 15 v, kasiluokkalainen, (tehtävänä oli kolmen kuvan sarja tapahtumasta),<br />

piirsi ensin mielettömän suuren vitun, se oli se neito suloineen.<br />

Sitä talonpoikaa ei oikein esiintynyt kuvassa, poika keskittyi siihen neitoon.<br />

Minä mietin sitä kuvaesitystä, että itse asiassa kyllä se kuvittaa<br />

juuri sitä tarinaa, mistä täällä on puhe, vaikka sillä ei ole kansallispukua<br />

päällä sillä tytöllä, eikä se ole kätkeytynyt mihinkään pitkiin kaapuihin.<br />

Kuvassa on paljaana se, mistä tarinassa loppujen lopuksi puhutaan.<br />

Mutta se oli hirveän huono piirustus. Puutuin huonoon toteutukseen ja<br />

sanoin, jos haluat käsitellä sillä tavalla tätä aihetta, sinun täytyisi miettiä,<br />

missä koossa esität, haluatko vielä suurentaa tätä tähän paperiin.<br />

Jatkoin, että tällä neidolla on kuitenkin muitakin ruumiinosia ehkä mahdollisesti.<br />

Tuleeko sisäiset, henkiset ominaisuudet esiin tällaisessa esitystavassa?<br />

Aluksi poika oli kauhean hämmästynyt mutta loppujen lopuksi<br />

alkoi työstää kuvaa. Tilanne oli toisille oppilaille erittäin mielenkiintoinen<br />

ja ne seurasi, mitä siitä työstä tulee. Kuva liittyi selkeästi tarinaan.<br />

En ollut itse tullut miettineeksi tarinan sisältöä niin paljaana.<br />

Esitetyssä tapauksessa poikaa ei voinut syytellä huolettomasta<br />

pornografisesta raapustuksesta, mikä oli Pirkon mukaan ärsyttävää.<br />

Pirkko pystyi esittämään esitystapaan liittyvien huomautuksien ohella<br />

myös aiheen tulkintaan liittyvän kokemuksen, kääntäen yleisemmän<br />

tilanteen – opettaja hämmästelee nuoren seksikuvan edessä<br />

päinvastaiseksi – nuori hämmästelee, kun opettaja suhtautuu kuvaan<br />

asiallisesti.<br />

Estetiikan retoriikan keinoin opettaja pystyy pääsemään seksikuvien<br />

kohdalla pois kielletyn aiheen tuntumasta. Toisin kuin väkivaltaryhmän<br />

kuvien kohdalla, seksikuvien kohdalla estetiikan tarjoamin<br />

keinoin voi sallia seksikuviin liittyvää positiivista palautetta. Sannan<br />

kertomuksen mukaan: Kerran olin sijaisena koulussa, missä oli vaihtunut<br />

kolme kertaa sijainen jo saman kevään aikana. Luokkatilanne oli<br />

aika kaoottinen, annoin tehtäväksi tyhjentää hyllyjä ja jakaa oppilaille

---

184 k i e l l e t y t k u v a t<br />

vanhoja töitä. Paperipinkkojen välistä löytyi aivan uskomaton piirustus,<br />

siinä keskellä seisoi naishahmo, joka piteli kummassakin kädessä dildoa<br />

ja muutamat dildot lensivät sen pään yläpuolella. Nähdessäni kuvan<br />

nauroin ja kysyin, kenen tekemä tämä kuva on. Kuva oli todella hienosti<br />

sommiteltu ja huolellisesti toteutettu. Kaksi erittäin kilttiä poikaa nolona<br />

tunnustivat, että he ovat tehneet kuvan, kysyin sitten, mikä tässä on ollut<br />

tehtävänanto. Tehtävänä oli ollut postikorttien perusteella keksiä oma<br />

uusi versio, jotain tällaista. Nauroin ja pyysin, että saanko kuvan itselleni.<br />

En keskustellut näkemästäni sen syvällisemmin. Selvästi pojat meni<br />

vähän niin kun sokkiin, kun en reagoinut niin kuin he olivat kuvitelleet,<br />

että opettajan täytyy reagoida, vaan pyysin itselleni sen kuvan.<br />

Pystyikö Sanna puhumaan seksikuvasta siksi, ettei hän ollut vakituinen<br />

opettaja siinä koulussa, unohtui kysyä haastattelussa.<br />

Seksiaiheisiin kuten myös päihdeaiheisiin liittyy kysymys, pystyykö<br />

kuvassa välittyvä osoittamaan itse koettua tai kuviteltua. Esan mielestä<br />

yläasteen luokkatilaan mahtuu nuoria, jotka näyttävät pieniltä<br />

lapsilta, ja niitä, joita ei erota nuoresta aikuisesta. Vastaavasti ikäluokkaan<br />

kuuluvien todellisten seksikokemusten vaihtelevuus on todettu<br />

tutkimuksissa. (Stakes 1997, 2005.) Opettajat myöntävät, että toisaalta<br />

on hieman hankala hahmottaa, missä kohtaa kuva on seksuaalisesti<br />

loukkaava tai viestittää jotakin aivan yllättävää. Esa pohtii nuorten<br />

todellisten seksikokemuksien diagnosoimisen hankaluutta varsin<br />

aran aiheen yhteydessä kuten pedofilian tai insestin tunnistaminen<br />

ovat: Jos on esimerkiksi tehtävänä on sarjakuva, minkä tehtävänannossa<br />

on teemana omaelämänkerrallisen tavallisen aamun kuvaaminen, jos<br />

tyttö tai poika tekisi kuvan, jossa olisi viitteitä jostain seksuaalisesta tapahtumasta<br />

yöllä, ehkä saattaisin miettiä, voisiko olla taustalla oikeita<br />

tapahtumia, miettisin olisiko syytä nostaa jonkun vaikkapa erityisopettajan<br />

kanssa pohdintaan. Ei ole ollut toistaiseksi tämmöistä, se on kuvitelma.<br />

Pedofilia kiellettynä aiheena tuli mieleen, kun olen itsekin allekirjoittanut<br />

lapun, missä todistetaan ”Minä en varmasti ole.”<br />

Pedofiliaepäilysten poistaminen on uusi käytäntö työhönoton yhteydessä.<br />

Suomessa tuli vuonna 2003 lakisääteiseksi rikosrekisteriotteen<br />

esittäminen, jos työskentelee lasten ja nuorten kanssa. Olen itsekin<br />

joutunut esittämään sellaisen. Rikosrekisteriotteen esittämisen<br />

tarkoituksena on seuloa huume- ja seksirikolliset pois lasten ja nuorten<br />

kanssa työskentelevistä.<br />

Pirulliseksi heittäytyminen on opettajan ”ase” toimia nuoren provosoinnin<br />

neutralisoijana. Pirulliseksi heittäytynyt opettaja käyttää

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 185<br />

samoja ”aseita” kuin pirulliseksi heittäytyvä oppilas. Näyttäisi siltä,<br />

että sellaiseen ryhtyminen vaatii opettajalta rohkeutta. Pirkon mukaan:<br />

Nyt syksyllä yksi poika teki isänpäivänlahjaksi kermakannun. Peniksestä<br />

tuli nokka, se oli ontto ja siinä juuressa oli valkosipulipuristimella<br />

tehdyt karvat ja sokeriastia oli naisen torso, joka oli selällään ja vatsaontelo<br />

oli paikka, mihin kaadettiin sokeri. Ajattelin, jos oppilas alkaa tekee<br />

tällaista, sillä pitäisi olla kanttia myös puhua vaikkapa siitä, että<br />

tämä muoto on vähän löysä, se ei ole jäntevä ja se ei ole hyvännäköinen.<br />

Mikäli ottaakin sen asiallisesti, (vaikka on ensin vähän hämmentyneenä<br />

ja vähän naurattaa) ja puhuu kuin mistä tahansa kukkaruukun muodosta.<br />

En tiedä, onko se sitten kurja kokemus oppilaalle, kun hänen (ehkä)<br />

provosoinniksi tarkoitettu työ menee hukkaan, kun ”nyt se nainen puhuu<br />

vaan, ettei muoto ole hyvä ja tiivistäpä tuosta ja jäntevöitä tästä”. Olen<br />

miettinyt sitäkin, että se voi olla hirveen pirullista minun taholta käsitellä<br />

asia noin.<br />

Oppilas ei halua, että hänen kuva-aiheisiinsa puututaan vaan haluaa,<br />

että jotkut asiat jäisivät salaisiksi. Miksi hän esittää sen silti julkisessa<br />

tilassa? Päihde-ryhmän yhteydessä, olutpulloa esittävän piirroksen<br />

edessä opettaja hämmentyi eettisiä näkökohtia puntaroidessaan<br />

pohtien, onko oikein maalata olutpulloa olutpullona, ja keskittyi<br />

valoon ja varjoon. Nuoret hämmentyvät vastaavasti, mikäli heidän<br />

seksuaalisesti rohkeita esityksiään käsitellään ikään kuin niistä puuttuisivat<br />

eroottiset piirteet, puhuen piirustuksesta sommitelman valon<br />

ja varjon kannalta.<br />

Seksuaalisen väkivallan esitykset saavat Pirkon asennoitumaan<br />

ehdottoman kielteisesti. Mielestäni kuvasta on erittäin vaikeata osoittaa,<br />

että piirtäjä itse kokee kiihottumista ja nautintoa hetkellä, jolloin<br />

hän piirtää kuvia, joissa seksi ja väkivalta yhdistyvät. Varsinkin luokkatilassa<br />

sellaisten kuvien takana voi olla suuri hämmennys viihdeteollisuuden<br />

juonenrakentamisesta sekä uutisissa kuulluista raiskauksista<br />

ja silpomisesta sotatoiminnassa. Pirkko kuvittelee, mitä seksuaalisen<br />

väkivallan esitykset voisivat tarkoittaa. Hänellä ei ole kokemusta<br />

aiheesta: Jos kuvaan ilmestyisi aiheet, joissa näkee seksuaalista<br />

väkivaltaa! Tämänikäiset nuoret harvoin käsittelee avointa lämmintä<br />

erotiikkaa. Esineellistävä seksuaalisuus, se missä esitetään seksuaalista<br />

väkivaltaa, on minulle kiusallinen aihe. Esineellistävää seksuaalisuutta<br />

käsitellessä pystyn keskustelun tasolla selättämään oppilaan, mutta<br />

seksuaalinen aggressiivisuus on hankalaa, kiusallista, minun on vaikea<br />

keskustella siitä.

---

186 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Mielenkiintoista on, että yhtä ehdotonta kielteistä asennetta aineiston<br />

kiellettyjä aiheita kohtaan opettajat osoittivat vain toiseen<br />

ihmiseen kohdistuvan pilkka-aiheen kohdalla. Päättelen, että kuva<br />

seksuaalisesta väkivallasta ja henkilöön kohdistuva pilkka ovat opettajille<br />

yhtä kiellettyjä. Voi tietysti olla, että suurin osa mukana olleista<br />

opettajista ei tullut ajatelleeksi, että seksiin liitettäisiin myös väkivaltaa.<br />

Viihdeteollisuus on kuitenkin hyödyntänyt tämän yhdistelmän<br />

melko sujuvasti.<br />

Yksi seksiin liitettävä piirre on halun herättäminen. Aineistossa on<br />

esitetty pornografisissa kuvastoissa esitettyjä halun herättämisen tapoja,<br />

ja myös internetin nuorten omat sivut kertovat tarpeesta testailla<br />

omaa haluttavuutta. (Kiil 2007, 227.) Nuoret sekä haluavat että<br />

asettuvat ja ovat halun kohteena. Tytöt testailevat pukeutumalla seksikkäästi,<br />

herättävätkö he haluja. (Lehtonen 2003, 225 – 230.) Mikäli<br />

opettajat pukeutuisivat yhtä seksikkäästi kuin osa tytöistä, heitä pidettäisiin<br />

seksialan työntekijöinä. Nuorille tytöille ”annetaan anteeksi”<br />

paljastavan pukeutumisen ylilyöntejä. Pojilla taas ei ole yhtä tehokkaita<br />

keinoja kuin tytöillä vaatetuksen keinoin viestittää halun herättämisen<br />

tarvetta. Halun markkinat ovat myös epätasa-arvoiset tyttöjen<br />

ja poikien osalta. Tytöt ja pojat ovat halun mediamarkkinoilla eriarvoisia<br />

siten, että nuoret tytöt ovat erittäin tavoiteltavia halun kohteita<br />

mutta nuoret pojat vähemmän.<br />

Haluun liitettäviä piirteitä ovat kiinnostuneet tutkimaan Pille-<br />

Riinin kokemuksen mukaan jo ala-asteen oppilaat: Kerran oppitunnin<br />

annettuna aiheena oli parafraasi. Otin alkuteokseksi T. Vindin maalauksen<br />

”Leikki”. Öljymaalauksessa on lapset leikkimässä nurmikolla ja keskellä<br />

raidallinen pylväs. Viidennen luokan tyttöoppilas maalasi omaan<br />

parafraasiin lapsista strippareita, joiden joukosta yksi strippasi pylvään<br />

ympärillä. Se oli viides luokka, se oli yksi parhaista töistä koko luokalla.<br />

Tyytymättömyyteni johtui siitä, että tyttö oli laiska eikä jaksanut värittää<br />

kunnolla.<br />

Virolaismaalarin alkuperäinen maalaus on allegorinen esitys metsäaukeamasta,<br />

jossa alastomat naiset tanssivat ison keltaisen pylvään<br />

ympärillä. Pylväs on surrealistissa esityksissä falloksen symboli. Viidesluokkalaisen<br />

semioottinen tietoisuus tuskin oli fallossymboliikan<br />

tasolla, maalauksen eroottisen latautuneisuuden tavoittelu näkyi parafraasin<br />

ratkaisussa. Nuorten on mahdotonta olla tiedostamatta<br />

seksikuviin ja seksikkyyteen liittyviä halun piirteitä, koska nykyinen<br />

visuaalisen ympäristön ilme perustuu pitkälti seksivireen ylläpitoon

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 187<br />

ja saavuttamiseen.<br />

Nykynuorten sukukypsyyttä ei yleisesti juhlita lihan juhlinnan<br />

mielessä, vaikka rippijuhlia ja prometheusleirejä järjestetään itsenäistymisen<br />

harjoituksina. Himokasta ja nautinnollista, lihallista ihmistä<br />

ihannoidaan lähinnä viihdeteollisuudessa, sielläkin enimmäkseen<br />

esineellistävällä tavalla.<br />

Mainoksissa myydään tuotteita katsojaa seksuaalisesti kiihottaen,<br />

alastomia rintoja, takamusta ja vatsaa esittävin nais- ja mieskuvin.<br />

Televisiossa ja elokuvissa näytetään sekä kiihottavia vartaloita että<br />

seksiä, mutta jostain syystä nuorille annettava terveysopin opetus ja<br />

siinä esitetyt kuvat sukupuolielimistä ovat vieläkin piirrettyjä läpileikkauskuvia.<br />

Peniksen ominaisuus paisua ja olla erektiossa on mainittu.<br />

Erektiossa oleva penis on edelleen yksi raja pornon määrittelyssä. Jos<br />

erektio näkyy, elokuvaa ei voi esittää elokuvateattereissa. Naisen seksuaalista<br />

aktiivisuutta esitetään äitiytenä, ehkäisyyn, tautivaaraan ja<br />

kuukautisiin keskittyen. Keskustelu ja kuvat kiihottumisesta tai<br />

muusta seksiin liittyvästä puuttuvat, kondomimainoskuvia saatetaan<br />

esittää. Terveysopin opetuksessa on sukupuolielimiin liittyvä ”valistus”<br />

keskittynyt taudeilla ja ei-toivotuilla raskauksilla varoitteluun ja<br />

pelotteluun.<br />

Läpileikkauskuvilla on lähinnä harhaanjohtavaa vierautta ja joskus<br />

inhoa tuottava vaikutus nuorten todellisiin kohtaamisiin toistensa<br />

kanssa. Läpileikkauskuvat ovat samoja kuin neuvostoliittolaisissa<br />

70-luvun kirjoissa. Mielenkiintoista on, että Neuvostoliiton ainut vironkielinen<br />

seksivalistuskirja oli suomalaisten kokoama teos. (Paloheimo,<br />

Rouhunkoski, Rutanen 1974). Kama Sutrassa (Dane 2005),<br />

Ralf Königin sarjakuvissa (König 1998–2008) ja etenkin japanilaisissa<br />

sarjakuvissa (manga) on seksuaalisuutta juhlivia kuvia, mutta opettajien<br />

ja myös perheen ylläpitämä ja levittämä häpeän ilmapiiri estää<br />

muunlaisen kuin luonnontieteellisesti hyväksytyn kuvan katsomisen<br />

ja tekemisen. Nettipornon tyly ja yksitoikkoinen tuotanto ohjaa nuoret<br />

mittailemaan omaa ruumistaan, vertailemaan omia suorituksiaan<br />

teollisiin tuotteisiin ja pahimmassa tapauksessa inhoamaan koko<br />

touhua, myös omaa alkuperäänsä, joka juontuu yleensä seksin harjoittamisesta.<br />

Hauskasti esitettyjen sukupuolielimien korostamisen<br />

kieltäminen vääristää seksin olemuksen.

---

188 k i e l l e t y t k u v a t<br />

4.6 Kuvaoppi<br />

Kuvaoppiin sisältyy monia perinteitä ja konventioita siitä, mikä on<br />

sopivaa ja tavoiteltavaa aiheen ja esitystavan puolesta. Siten kielletty<br />

kuvaopin kannalta näkyy esitystapaan liittyvissä seikoissa mutta kielletyksi<br />

määrittyvät myös ideaaliseen konstruktioon ja symboliseen<br />

liitettävät aihekysymykset. Kuvaoppi-ryhmän havaintomerkintöjä oli<br />

aineistossa 45 (9 %). Opettajilla oli selviä käsityksiä ei-suotuisista kuvaopillisista<br />

tekemisen tavoista.<br />

Kuva 61. Alastomuus.<br />

Selän ääriviivat. Vironkielisen<br />

selityksen suomennos:<br />

”Minä en ryhdy piirtämään<br />

tähän ihmisen<br />

ulkoista olemusta ilman<br />

vaatteita.”<br />

Taiteilijan ammattitaitoon<br />

on perinteisesti kuulunut<br />

alastonmallin piirtäminen,<br />

kuten kaikki<br />

taideammatteihin kouluttautuneet<br />

hyvin tietävät.<br />

On suorastaan hämmästyttävää,<br />

että joku<br />

mieltää alastomuuden<br />

kielletyksi aiheeksi. Alastoman<br />

ihmisen piirtäminen<br />

on monella tavalla<br />

arvokasta. Jo se, että tutustuu<br />

katsomalla toisen kehoon, hahmottaa ruumiin jäsenten muotoja<br />

ja tarkkailee kehon valo-varjoasetelmaa, tekee toisen ihmisen<br />

kehosta läheisemmän, ei niin vieraan. Oma silmä tarkkailuvälineenä<br />

mahdollistaa muunlaisen näkemisen kuin valmiiksi tarjotut kaupalliset<br />

viihdekuvat. Alastonta ihmistä piirtäessään kokee oman avuttomuutensa<br />

toisen kehon jäljittelyn edessä ja oppii ymmärtämään,<br />

kuinka suuri työ on piirtää ihmistä ihmisen näköiseksi, kuinka hienostunut<br />

ja monimutkainen on ihmisen näkyväkin puoli verrattuna

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 189<br />

kolmioon tai kuutioon.<br />

Elävän mallin piirtämisessä voi myös katseen aikaansaaman vaikutuksen<br />

havaita suorimmin: se miten katsot, näkyy piirustusjäljessä,<br />

hahmottelun ja jäljittelyn armottomat virheet paljastuvat. Toisen<br />

konkreettisen, alastoman kehon piirtäminen on paljon vaikeampaa<br />

kuin kopioiminen toisesta kuvasta tai piirtäminen mielikuvituksesta,<br />

sillä elävän mallin kanssa jaetaan sama tila ja elävä malli itse näkee,<br />

mitä piirustuksessa on. Kysymys on hienovaraisesta vuorovaikutuksesta.<br />

Vaikka Picasso ja monet muut ovat kuvissansa ruhjoneet elävien<br />

mallien ruumiita armottomasti, on ammattitaiteilijan ennen moiseen<br />

ryhtymistä tutustuttava kehon visuaalisiin hienouksiin ollakseen uskottava.<br />

Tässä kuvassa voi olla kyse myös kauneuden kuvaamisesta ja<br />

kuvaaja on osoittanut, että kaunis ja harmoninen on sekin kiellettyä,<br />

vaikka kukaan ei ehkä osaa sanoa miksi.<br />

Kuva 62. Alastomuus. Tikkuhahmo,<br />

jolla on valtavat rinnat, ja<br />

tikkuhahmo, jolla on erektiossa<br />

oleva penis, halailevat.<br />

Kuten seksi-ryhmän yhteydessä<br />

totesin, seksin esittäminen ”paljaana”<br />

etenkin genitaaleihin keskittyen<br />

on aiheena kielletty, mutta<br />

opettajat puhuvat myös pornahtavasta<br />

piirtämisestä. Piirtäminen<br />

on pornahtavaa, jos ja kun<br />

kuvaan, joka esittää jotakin muuta<br />

aihetta, ilmaantuu huolimattomasti<br />

raapustettua seksiä. Pirkko korostaa, että kysymys on huolimattoman<br />

kynänjäljen ja seksin yhdistämisestä: En tykkää, jos on pornografista<br />

piirustelua, ei jakseta työstää, piirustukset on tehty vain ranskalaisilla<br />

viivoilla tai halutaan ehkä vaan provosoida tai ärsyttää. Jos on<br />

valmis keskustelemaan kuvassa olevista muodoista, tilanne olisi toisin.<br />

Nuorelle raapustettu seksikuva voi toisaalta olla mahdollisuus voittaa<br />

ujous, ja toisaalta ihmisten piirtäminen yhdyntäasennossa vaatii taitoa,<br />

jota ei kouluopetuksessa välttämättä tavoiteta.<br />

Nuoria kiinnostaa piirtää alapääjuttuja, opettajia sellainen loukkaa.<br />

Ristiriita on ilmiselvä. Opettajat kokevat, että nuorten piirtämät

---

190 k i e l l e t y t k u v a t<br />

sisällöltään seksuaaliset kuvat muistuttavat pornografiaa. Nuorten<br />

alapääpiirustuksien vertailu pornoon on harhaanjohtavaa. Olen vakuuttunut<br />

siitä, että seksin esittäminen kuvassa on niin kiellettyä ja<br />

vaatii nuorelta niin suurta rohkeutta, että millekään muulle kuin merkeille,<br />

vihjeille, tikkuhahmoille tai raapustuksille ei jää aikaa eikä<br />

voimaa eikä siihen anneta mahdollisuuttakaan. Opettajatkaan eivät<br />

esitä, miten rakastelua esittävää piirustusta voisi työstää edelleen,<br />

hioa ja viimeistellä. Pirkko muistelee, miten nuori hämmentyi, kun<br />

tämän tekemä isänpäivänlahja – savesta muotoiltu fallosmainen teekannu<br />

– tarvitsi opettajan mielestä muodon ojentamista ja työstämistä,<br />

mutta keskustelua ei siinä tilanteessa kuitenkaan syntynyt. Harva<br />

opettaja ryhtyy antamaan alastomuuden ja seksin esittämiseen liittyvää<br />

”virallista” opastusta, joka poikkeaisi biologian oppikirjojen tieteellisistä<br />

kuvista. Siinä olisi kuitenkin mahdollisuus keskittyä erottamaan,<br />

mikä ovat pornon, erotiikan ja oman kokemuksen erot, miten<br />

rakastelun voi esittää joko raaputuksena, pornahtavana, himona, arvokkaana<br />

kokemuksena.<br />

Biologian oppikirjassa sukupuolielimet esitetään tieteellisenä<br />

piirustuksena suoraan ja läpileikattuina, mutta genitaalien korostettu<br />

piirtäminen näyttää olevan eri asia. Opettajat voivat kokea alapääkuvat<br />

pahimmillaan jopa seksuaaliseksi häirinnäksi. Arkeologiset löydökset<br />

sekä vanhat veistokset ja kuvat esittävät genitaalit tavallisesti<br />

liioiteltuina. Korostettujen sukupuolielimien esittämiseen on etsitty<br />

taidehistoriassa selityksiä, ja selityksiksi on löydettykin hedelmällisyysriitit<br />

ja muut rituaalit, joissa kunnioitetaan ja palvotaan joko naisen<br />

tai miehen toimivaa sukupuolisuutta korostaen alapäätä.<br />

Valtava sukupuolielin patsaan tai piirustuksen osana ja pääroolissa<br />

on saanut selityksensä villin, primitiivisen kansan pakanallisesta<br />

sivistymättömyydestä tai jumalien palvonnasta. Kristinuskon voittokulku<br />

kielsi esittämästä kuvissa sukupuolielimiä. Esimerkiksi buddhistinen<br />

käytäntö on toisenlainen (Kajurahon eroottiset temppelit).<br />

Vaikka varhaiskristittyjen taiteessa sukupuolielimiä vielä esiintyy,<br />

kristinuskon himon ja nautinnon vastainen ajattelusuunta lopetti<br />

sellaisten kuvien tuottamisen. (Viholainen 2006, 139–170.) Ristiriita<br />

hedelmällisyysohjeen ”täyttäkää maa” -käskyn kanssa on selitetty<br />

niin, että lisääntyminen on pyhää mutta himo tuomittua. Kun himoon<br />

on suhtauduttu tuomitsevasti, ovat tehokkaimmiksi ajattelumalleiksi<br />

tarjoutuneet sukupuolielimien halveksunnan ja häpeään nostamisen<br />

kasvatusmenetelmät. Sukupuolielimien tuijottamisen, koskemisen ja

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 191<br />

himokkaan esittämisen, puhumattakaan niiden käyttämisen kuuluttaminen<br />

häpeälliseksi ja synnilliseksi pysyy yhä sitkeästi osana erilaisia<br />

oppeja, myös kuvallisen ilmaisun oppeja.<br />

Kuva 63. Merkit ja symbolit (kollaasi kolmesta eri piirustuksesta).<br />

Vasemmalla on Suomessa tunnettu vulvan merkki, keskellä on<br />

viisikulma jalustalla. Oikealla tikkuhahmo jonglööraa neljällä esineellä,<br />

kaksi kädessä ja kaksi ilmassa, vironkielisen tekstin suomennos<br />

”Molotovin coctaileilla jonglööraus”.<br />

Kolmen erillisen kuvien piirtäjät ovat piirtämisen hetkellä keskittyneet<br />

symbolisoimaan ja abstrahoimaan omaa ajattelua, jota pystyy<br />

nopeuttamaan käyttämällä tunnettuja symboleja ja merkkejä. Nuorten<br />

suosimien tai opettajille tuntemattomien merkkien ja symbolien<br />

käyttö aiheuttaa ristiriitoja kuvan tulkitsemisessa. Esa: Minulla on nyt<br />

yksi seiskalla, joka tekee sitä kirkkovenettä elikkä vaginakuvaa, pillua<br />

jatkuvasti. Hän on tehnyt vaakunan, linoleumissa painotekniikalla, minne<br />

ilmestyi värillinen kirkkovene. On piirtänyt asetelmapiirustukseen<br />

saman symbolin, se on hirveän tärkeä symboli pojalle. Samalla sen symbolin<br />

kautta hän oppii eri tekniikoita, opiskelee kuvaa. Annan sen tehdä<br />

sitä. Olen kysynyt, että mikä tämä symboli on. Vastaus ”kirkkovene” naureskellen.<br />

Missä olet nähnyt tämmoisia? ”En minä voi kertoa.” Salaseura<br />

pojilla, nähnyt kirkkoveneitä jossain. Selitin, että se, mitä minä luulen,<br />

että tämä piirtämäsi muoto edustaa, ei näytä ihan oikeasti semmoiselta,<br />

se on enemmän symboli. Siitä ei oikein kunnon syventävää keskustelua<br />

syntynyt.<br />

Kirkkovene sanallisena käsitteenä on minulle tuntematon. Virossa<br />

ei oman kokemukseni mukaan käytetä naisen vulvan vertauskuvana<br />

vastaavaa, ehkä siitä syystä, että Virossa on vähemmän kuljettu veneellä<br />

erityisesti kirkkoon, Virossa ei ole niin paljon vesikulkuteitä tai siitä<br />

syystä, että Neuvosto-Virossa ei kirkkoon kuljettu ollenkaan. Nuorten<br />

virolaisten aineistosta ei sellaista löydy.

---

192 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Merkkejä tutkivat semiootikot ovat kehittäneet mutkikkaita merkkien<br />

historiaa, tulkinnan historiaa ja vaikutusmekanismeja selittäviä<br />

teorioita. Viron kansainvälisesti tunnetuin semiootikko on Jüri Lotman<br />

ja Suomen tunnetuin Eero Tarasti. Altti Kuusamon mukaan<br />

merkkitiede oli jo vuonna 1996 sulautunut kolmanteen kehitysvaiheeseen,<br />

mikä tarkoittaa, että merkkitiede on luomassa suhdetta omaan<br />

tutkimustraditioonsa, uudelleen arvioimassa ydinosaamistansa.<br />

(Kuusamo 1996, 5.)<br />

Nuorilla tuskin historiallista ja tieteellistä merkkisuhdetta on,<br />

vaan he käyttävät merkkejä, joita näkevät ympärillään, kuten liikennemerkkejä<br />

ja yrityksien logoja tai vaatemerkkejä. Nuorten merkkitietoisuus<br />

kasvaa viihde- ja muun teollisuuden merkkejä matkimalla. Nykynuoret<br />

on syntymästä asti ehdollistettu reagoimaan tiettyihin merkkeihin<br />

tietyllä tavalla, kuten vaikkapa kaukosäätimeen tai hissinappeihin.<br />

Kaukosäätimen Vaihda kanava –merkkiä tai hissin kerros -<br />

numeromerkkiä käyttämällä tai painamalla saadaan aikaan jokin<br />

tapahtuma, sitten painetaan seuraavaa merkkiä tai nappia. Napinpainamisen<br />

runsaus ja tällä tavoin ehdollistettu lapsuuden todellisuus<br />

tuottaa vahvan kokemuksen siitä, että merkkejä käyttämällä saadaan<br />

aikaan useita asioita (yleensä piipityksen saattelemana). Merkkien<br />

käytöstä on tullut samanlainen itsestäänselvyys kuin koirien ehdollistuminen<br />

Pavlovin kokeissa: nuoret ovat pikemminkin ehdollistuneet<br />

runsaaseen merkkien käyttöön kuin altistuneet ajattelemaan asiaa.<br />

Fasistimerkin piirtäminen väärin päin saattaa viestittää ehkä jopa<br />

piirtäjän itsenäistä ajattelua ja sivistystä (mikäli sitä ei ole piirretty<br />

”vahingossa” väärin päin, mitä en pysty tarkistamaan), mutta ”kirkkoveneen”<br />

piirtämisen tarve muistuttaa napinpainalluksen kaltaista<br />

merkin käyttöä. Sen tarkoituksena on aiheuttaa aikuisissa naurettavaa<br />

paheksuntaa (piipitys seuraa taatusti). Nykynuoret käyttävät merkkejä<br />

yhtä itsestään selvinä kuin kokenut autoilija liikennemerkkejä,<br />

yleensä pohtimatta asiaa erityisemmin, paitsi silloin, kun joku suunnattomasti<br />

tuohtuu ja jonkin merkin piirtäminen nimenomaisesti<br />

kielletään.<br />

Molotovin cocktaileilla jonglööraus -kuvan kohdalla minulle kävi<br />

havainnollistavalla tavalla hassusti: luulin pitkään, että aiheena on<br />

leikin halu ja kysymyksessä ”viattomat” alkoholijuomat, kunnes sattumoisin<br />

törmäsin sotaslangin mainintaan Molotovin cocktail. Ilmeni,<br />

että ”Molotovin cocktail” on kansainvälinen nimitys polttopullolle,<br />

omatekoiselle panssarintorjunta-aseelle. Lasipulloon pantiin bensii-

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 193<br />

niä, bengalitikku, joka sytytettiin, ja pullo heitettiin vihollispanssarivaunuun.<br />

(Parkkinen 2009.) Nuorten hallussa oleva symboli- ja merkkitietoisuus<br />

on fragmentaarista, vailla järjestettyä tavoitettavaa kokonaisuutta,<br />

josta käsin toimitaan aikuisille hämäriksi jäävin perustein.<br />

Kuva 64. Koristeellinen. Vasemmalla lukee ”Tikku-ukoton”,<br />

kuvassa on kukkakoristeinen kehys. Kuvassa on tikkuhahmot, toisella<br />

niistä on hame. Ilmassa on rakkautta, sydänmerkki. Aurinko paistaa,<br />

hevonen kävelee. Keskellä lukee ”Koko paperi käyttöön”, ja kuvan oikeassa<br />

nurkassa on isosilmäinen, kiharatukkainen pää. Oikealla lukee<br />

”Osaväritys”, kuvassa on kuunsirppi, kaksi tähteä, outo isokorvainen<br />

eläin ja ornamenttikehykset.<br />

Yllättävää kyllä, vaikka kuvan on oltava jokseenkin kaunis myös Suomessa,<br />

suomalaisen kauneuskäsitteen ulkopuolelle jää runsas- ja ornamenttikoristeinen<br />

kuvantekotapa. Taustana ovat suomalaisesta<br />

muotoilusta, erityisesti funktionalismista johtuvat koristeettomat<br />

kauneusihanteet. Käytännöllisyyskeskeinen, pelkistetty ja harkitun<br />

värinen tuote on yhä suomalaisen designajattelun hyvän maun huipentuma.<br />

(Kalha 1997.) Liian koristeellinen tai ornamenttipiirustus<br />

koetaan kielletyksi vedoten mauttomuuteen ja banaaliuteen.<br />

Kauniin kuvan aikaansaamiseksi annetaan nuorille myös erilaisia<br />

ohjeita kuin varsinaisen taiteen tekemiseen. Osittainen peruspinnan<br />

käyttö voi lisätä kuvan varsinaista ilmaisuvoimaa, mutta kouluopetuksessa<br />

osaväritystä pidetään laiskuuden tai huolimattomuuden osoituksena,<br />

eikä sellainen asenne ole hyväksyttävä, vaikka kuva näyttäisikin<br />

paremmalta ilman kokoväritystä. Liian ”helppo” kuva on myös<br />

kielletty, sellaisen selityksen lisäsi piirustukseensa yksi vastanneista.

---

194 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Kuva 65. Omat jutut ja ohjeet oikeaan (kollaasi kahdesta eri<br />

piirustuksesta). Kuvassa on vasemmalla hassu naama, jonka kieli lipoo,<br />

kaksi sydäntä ja selitys: ”Me emme voi piirtää juuri sitä, mitä<br />

haluamme, esimerkiksi erilaisia raapustuksia tai naamoja täytekynällä.<br />

Me ikään kuin emme saa esittää omia mielipiteitä. Periaatteessa<br />

meille annetaan aihe, joka meidän on piirrettävä. Ja sen täytyy olla<br />

taiteellinen.” Keskellä on viivoitettu neliö. Nuoli osoittaa ”Tälläista ei<br />

voi... ei voi piirtää ihan mitä tahansa, mitä itse haluat piirtää”. Oikealla<br />

on kukan tai muun kasvin kuva ja selitys ”Yksiväristä esinettä ei voi<br />

tehdä!”<br />

Opettajana työskentelyni alkuvaiheessa yllätyin siitä, että nuoret eivät<br />

osanneet tehdä yhtään mitään, kun annoin heille oppitunnilla vapauden<br />

tehdä, mitä he haluaisivat. Oppilaisiin tutustuttuani huomasin,<br />

ettei asia johtunut heidän saamattomuudestaan tai haluttomuudestaan<br />

vaan ennakkoluulosta, että mikäli he oikeasti valitsisivat ”vapaan<br />

aiheen” ja tekisivät ”mitä vain”, heidät tuomittaisiin jälkeenpäin. Kun<br />

he huomasivat, että luotan heidän järjenkäyttöönsä, ja kun luottamus<br />

oli vähitellen syntynyt, sain nähdä, mitä he oikeasti halusivat tehdä<br />

kuvataiteen tunnilla. Kuvan tekeminen omalla tavalla kasvoi moneen<br />

suuntaan. Muistan yhden kuvan ”laajentuman”, performanssin, kun<br />

tyttöoppilas muumioitiin kokonaan maalarinteippiä käyttämällä,<br />

häntä kuljetettiin ulkopihalle ja takaisin luokkahuoneeseen, valokuvattiin<br />

ja ihmeteltiin muodonmuutoksia sekä niiden vaikutusta eri<br />

ympäristössä. Muistan vielä toisen ”vapaan” aiheen: välitunnilta palattuaan<br />

ahkerat pojat olivat muodostaneet neljästä pöydästä peruspinnan<br />

ja maalanneet suoraan pöytiin nelistään vesiväreillä upean<br />

vesivärityön. Toki tämä taide oli katoavaa taidetta, pöytiä tarvittiin<br />

myös muuhun käyttöön. Mutta pojat eivät siitä suuttuneet. ”Vapaan”

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 195<br />

aiheen salliminen vaatii opettajalta erityisresursseja, mikäli tosissaan<br />

halutaan, että nuoret käyvät tosissaan omien aiheidensa kimppuun.<br />

Sellaiseen niin aineelliseen kuin aineettomaan resursointiin ei aikaa<br />

tai osaamista usein riitä.<br />

Kuva 66. Viivat. Viivat – kalterit (?) –, savuava jointti ja minulle tunnistamattomaksi<br />

jäävä rengasmainen esine.<br />

Keskeneräinen, sotkuinen, epäselvä ilmaisu, kuvassa on viivoja ja<br />

jättisätkä sekä minussa erityistä kiinnostusta herättävä rengas. Onko<br />

se kondomi? Kuva on osittain ”ymmärrettävä”, vaikka jättisätkä on<br />

korrektisti kätketty kieltävän ristin taakse osoittamaan, että piirtäjä<br />

tietää sätkän polttamisen olevan kiellettyä. Muut viivat kenties osoittavat,<br />

että tämä toiminta johtaa tekijän kaltereiden taakse, vankilaan.<br />

Koko kuva on suoraan kuin ote huumevalistuksen retoriikasta. Hämmentävää<br />

on kuvan aiheen epätäsmällisyys, sotkuisuus ja hämäräperäisyys.<br />

Kiellettynä voivat olla myös kuvat, joista ei oikein saa selvää,<br />

mitä niissä esitetään ja joita on vaikea ymmärtää. Salaperäinen ja selittämätön<br />

kuva saattaa sisältää jonkin salaisen sanoman, jonkin<br />

kielletyn viestin. Samalla sellaisen kuvan näyttäminen voi kokea loukkaavaksi<br />

sen huolimattoman ja epäselvän ilmaisun vuoksi. Täsmällisyys<br />

ja selitettävyys on yksi kuvan tekemisen vaade.

---

196 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Kuva 67. Herra Huu?<br />

Hattupäinen hahmo,<br />

joka polttelee ja jonka<br />

taskussa on pullo,<br />

pitelee kädessä kauniilla<br />

käärmekuvalla koristeltua<br />

palavaa sytytintä.<br />

Aurinko paistaa, hahmolla<br />

ei näy suuta.<br />

Piirustusjälki on huolellinen, siisti ja varma, kalligrafinen, yksityiskohdat<br />

ovat jopa pikkutarkkoja. Tupakkaa polttavaa ja olutta juovaa<br />

hahmoa on toki vaikea yhdistää söpöön, mikä aluksi kävi mielessäni<br />

tämän kuvan kohdalla. Koristeellisuus mielletään usein vain tyttöjen<br />

jutuksi, mikä on varsinainen harhakäsitys, sillä pojat haluavat koristella<br />

eri tavaroita ja eri kuvioilla kuin tytöt. Liekit, käärmeet, liskot,<br />

pääkallot, aseet, korut, koneet tai muut – usein eivät kukat - ovat usein<br />

poikien vaatetuksen koristeena suosittuja. Mikäli sytyttimen piirtäminen<br />

mielletään tuhopolton mainokseksi, ollaan kyllä pahassa pulassa.<br />

Pojat koristelevat mielellään kirvestä, puukkoa ja moottoripyörää.<br />

Niitä tavaroita tuskin voi luokkaan tuoda, mutta paperille luulisi mahtuvan<br />

mitä mielenkiintoisin poikien tavarakokoelma.<br />

Kuva 68. Graffiti. ”Graffiti... (ei kovinkaan kaunis... sry...)”.<br />

Graffitien tekeminen muualle kuin paperille on kiellettyä, mikäli ei<br />

ole kysytty lupaa ja valittu luvallista ulkopaikkaa. Tekijä käyttää ilmai-

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 197<br />

sua ”kaunis”, mikä todistaa, että jopa graffitien piirtäjät, joita pidetään<br />

ennen kaikkea paikkojen sotkijoina ja töhrijöinä, vertailevat tuloksia<br />

ja pohtivat niitä suhteessa kauneuden käsitteeseen. Tiedän<br />

kyllä nuorten puheista, että graffitimestarit kilpailevat keskenään ja<br />

harjoittelevat taitojaan, jotta heidän kädenjälkensä olisi sekä ”täydellinen”<br />

että tunnistettavissa. Alan varsinaisten harrastajien piirissä<br />

leviää salaista tietoa parhaista tekijöistä. Graffitin piirtäminen julkisiin<br />

tiloihin lupaa kysymättä tuottaa rikesakkoja. (Perustuslakivaliokunta<br />

2002.) Arvelen, että graffiteja ei siksi voi paperilla harjoitella.<br />

Kuitenkin graffititaide on erittäin suosittu urbaani taiteen muoto.<br />

Graffititeoksissa on sekä ympäristötaiteen piirteitä että luolamaalauksiin<br />

verrattavaa tarvetta ”koristella” ympäristöä, kertoa paikalle tuleville<br />

jonkinnäköisiä viestejä, jättää omia jälkiä ja muuttaa paikan<br />

luonnetta.<br />

4.6.1 Päätelmät<br />

Vertailevassa tarkastelussa selviää, että virolaiset nuoret piirsivät<br />

kuva oppi-ryhmän aiheita kielletyiksi merkittävästi enemmän kuin<br />

suomalaisnuoret. Virolaistytöt ovat mieltäneet noin puolet enemmän<br />

kuvaoppiin liittyvistä aiheista kielletyiksi kuin virolaispojat. Näyttäisi<br />

siltä, että kuvaopilliset vapaudet ovat huomattavasti kielletympiä Virossa.<br />

Nuorten kuvista ilmenee kylläkin, että nuorten kielletyiksi kokemilla<br />

kuva-aiheilla on osittain yhteys oman kuvataideopettajan pedagogisiin<br />

arvoihin ja näkemyksiin, ja ilmeisesti myös opettajan kasvatus-<br />

ja taidekäsitykseen, jota opettajat varsin niukasti kuvasivat. Eräät<br />

odottamattomat tulokset näyttävät liittyvän nuorten oletuksiin opettajiensa<br />

käsityksistä. Kuvaopillisessa kielletty-ryhmässä on paljon<br />

viitteitä kuvan tekemisen tavoista, jotka ovat taidekasvatuksen oppiaineen<br />

suositusten vastaisia. Kuvaopillisessa mielessä kielletty kertoo<br />

siitä, mitä hyvä kuvallinen suoritus ei saisi sisältää. Hyvä suoritus tavoitteena<br />

johtaa kuvantekijän mielistelemään yleisten ”hyvä kuva”<br />

-arvojen suuntaan oman ilmaisun kustannuksella. Koulussa tavoite<br />

johtaa oman opettajan miellyttämisen vaatimukseen, opettaja kun<br />

antaa oppiaineesta arvosanan. Oppiminen tapahtuu hyvän suorituksen<br />

suuntaan, opettajan ehdoilla, ei niinkään kuvallisen ilmaisun<br />

oppimisen suuntaan.<br />

Kiellettyjen aiheiden eräät arvolataukset liittyvät suoraan tunneil-

---

198 k i e l l e t y t k u v a t<br />

maisuihin, tunnetiloihin, jotka kuvissa on esitetty. Arvolataus voi olla<br />

niin vahva, että se purkautuu estoitta tunneilmaisuna ja vailla kritiikkiä.<br />

Tällaisia ovat esimerkiksi vahingonilo, kiduttamisesta tai tuhoamisesta<br />

koettu nautinto ja näin syntyneen nautinnon avoin ilmaiseminen.<br />

Tällaisen ilmaiseminen on julkisesti kiellettyä, mutta arvattavastikin<br />

läsnä jokaisessa ihmisessä. Kiintymyssuhteet voivat tuottaa<br />

aiheita, jotka koetaan kielletyiksi koulun kontekstissa, kuten kiintymys<br />

lemmikkiin, leluun, söpöön ja autoon. Nuori ei ehkä näe selvää<br />

eroa esineen ja ihmisen arvon välillä ainakaan kuvallisessa mielessä.<br />

Erityisesti kaiken ajatteleminen kaupallistettavana (siten esineenä)<br />

tekee kuvan arvottamisen vaikeaksi, ja siten mikä tahansa voi tuntua<br />

kielletyltä. Nuoren oma arviointi ei näytä kehittyneen ohi sen, mitä<br />

ympäristö pyrkii osoittamaan.<br />

Helena Sederholmin (2006, 53) mukaan lähtökohta, jossa kuvien<br />

kanssa työskentely on erityinen tietämisen muoto, tarjoaa maailman<br />

lähestymisen visuaalisen ajattelun kautta. Visuaalinen ajattelu ei ole<br />

nuoressa valmiina vaan edellyttää tietoista kehittämistä. Kuvataidekasvatuksenkin<br />

lähtökohtana on, että oppilas opetetaan hallitsemaan<br />

joitakin visuaalisia tapoja esittää kokemuksiaan, jolloin hän pystyy<br />

ilmaisemaan itseään paremmin; tällöin hän pystyy jopa vaikuttamaan<br />

muihin tai ainakin ymmärtämään, miten häneen pyritään visuaalisin<br />

keinoin vaikuttamaan. (Sederholm 2006, 55.) Laajasti kaikkiin elämänilmiöihin<br />

tutustuminen visuaalisen ajattelun oppimisen ja siinä<br />

taitavaksi tulemisen kautta tarjoaa selkeämmän lähtökohdan ymmärtää<br />

esineen, kuvan ja ihmisen välisiä eroja. Ihmisen halut, tunteet,<br />

ajatukset, kuvitelmat ja mielessä vyöryvät näkymät ovat kuvan tekijälle<br />

visuaalisen ajattelun arkipäivää, kiinteä osa kuvaa. Kuvan tekijälle<br />

ne ovat fragmentteja omasta olemisesta; katsojalle kuvan tekijän mielen<br />

purkautuminen kuvaksi luo arvaamattomia merkityksiä, usein<br />

merkityksiä, jotka ovat värittyneet yhteisöllisillä arvoilla. Tekijän ja<br />

katsojan kokemusten yhteen saattaminen merkityksinä ei ole kovinkaan<br />

yksinkertaista.<br />

Yhteisöissä luovat kiellettyä myös yleiset uskomukset siitä, mikä<br />

on kuvan tehtävä. Kuvalla on monenlaisia tehtäviä. Yksi niiden ikävä<br />

piirre on, että kuvan on kaunistettava ympäröivää todellisuutta. Ilmaisu<br />

”kuvankaunis” jo osoittaa, että halu nähdä maailma kuvan kaltaisena<br />

ja mielellään samalla kauniina on yksi kuvaopin sisällöistä. Myös<br />

valokuvaamisen hetken tavoite ”näyttää kuvassa kauniilta” luo uutta<br />

esteettistä etiikkaa. Kuvankaunis uskomuksena lisää kuvan vaikutta-

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 199<br />

vuutta. Kuvankaunis kertoo tosiasiasta, että kuvaa tehdessään tekijä<br />

litistää moniulotteisen, liikkuvan, maistuvan, haisevan sekä muoto- ja<br />

värivivahteisen maailman kaksiulotteiseksi rajatuksi pinnaksi. Esineeksi.<br />

Näin iso todellisuuden muokkaaminen on erittäin raju toimenpide,<br />

ja siksi onkin pidetty hyvänä vaalia, että lopputuloksesta<br />

tulisi kaunis. Uskomus, että kuvan on oltava kaunis, rajaa sekä sisällölliset<br />

että esitykselliset piirteet, kuten muodolliset tekijät ja materiaalivalinnat,<br />

suotaviksi tai ei-suotaviksi.<br />

Sederholmin mukaan visuaalisen ja taiteellisen ajattelun ja tietämisen<br />

koetinkivi on niiden toimintojen ja tekojen seurauksissa, joihin<br />

taiteellinen toiminta saattaa johtaa. Ollaan ongelmavyyhdessä:<br />

kun taiteen toimintatapoja ei ymmärretä, visuaalisen ilmaisun tuloksilta<br />

vaaditaan laatua, mutta laadun määrittävät aikuiset, jotka eivät<br />

taidekasvatuksen puutteessa ymmärrä taiteen toimintatapoja eivätkä<br />

kykene tai ole kiinnostuneita seuraamaan niiden muuttumista.<br />

(Sederholm 2006, 55.)<br />

Opettajia huolestuttaa, kun kuvissa lentelee verta ja suolenpätkiä.<br />

Veri, ulosteet ja eritteet ovat taiteessakin sellaista, joka on saanut aikaan<br />

teoksen esityskiellon, kuten olen taidedemonian kohdalla osoittanut.<br />

Viihdetuotantoon tämä ei päde. Verellä roiskiminen ja roiskinnalla<br />

herkuttelu on splatter-elokuvaestetiikasta tuttua. Paska, pieru ja<br />

muu ulostehuumori, kuten myös kuolemalla vitsailu, on mustan tai<br />

hirtehishuumorin osana naurattanut sekä kiinnostanut ihmisiä kautta<br />

kulttuurimme historian. Huumorihygienia, huumorin rajoittaminen<br />

korrektiksi siten, että ei saa pilkata ketään, ja muut tiukennetut<br />

humoristisen piirtämisen kiellot aiheuttavat sen, että olennaiset huumorigenret,<br />

kuten vitsit, anekdootit, pilakuvat, ironia tai sarkasmi<br />

sekä irstas huumori, eivät tule lainkaan tutuiksi. Tosikon ja huumorintajuttoman<br />

ihmisen ongelma on, että hän osaa ottaa kaikki kuvat<br />

ainoastaan kirjaimellisesti todesta, vakavasti, ja reagoida humoristista<br />

pilkkakuvaa katsoessaan kuin katsoisi uutiskuvaa.<br />

Oman ryhmän muodostavat viidellä viivalla – kaksi kättä, kaksi<br />

jalkaa ja ruumis – sekä pallopäällä varustetut tikkuhahmot sekä pyöreistä<br />

muodoista rakennetut oliot, joita kutsun pallohahmoiksi. Tikkuhahmot<br />

ovat opettajien painajaisia. Kun vauvaiässä ja ala-asteella<br />

isosilmäisiä, kömpelövartaloisia tikkuhahmoja ihastuneina ihmetellään<br />

ja pidetään luovuuden ja alkuajattelun lähteenä, yläasteella tikkuhahmo<br />

on suorastaan loukkaus oppiaineen ydinosaamista kohtaan.<br />

Itse asiassa tikkuhahmoilla pystyy saamaan aikaan varsinaisia

---

200 k i e l l e t y t k u v a t<br />

sommittelun ihmeitä. Jos kuviin ei mitään muuta ilmestykään, on toki<br />

kenties syytä laajentaa valikoimaa.<br />

4.7 Torjutut<br />

Torjutut-ryhmän kielletyissä aiheissa on toiseksi vähiten havaintomerkintöjä<br />

39 (8 %). Opettajien mielestä tämä aiheryhmä kuuluu kielletyimpien<br />

joukkoon tai on jopa kielletyin.<br />

Kuva 69. Aatteet (kollaasi kahdesta eri piirustuksesta). Kuvassa<br />

vasemmalla on hakaristi väärin päin Natsi-Saksan merkkiin verrattuna.<br />

Kuvassa oikealla on risti ylösalaisin, takana pitkätukkainen hahmo,<br />

otsikkona ”Jumalanpilkka”.<br />

Tietyillä merkeillä voi viestittää uskontojen, poliittisten aatteiden ja<br />

ideologisten suuntauksien sanomaa. Siten aatteelliset kiellot ovat<br />

oma luokkansa sinänsä. Nuorilla ei ole omakohtaista kokemusta fasismista<br />

elinympäristössä vaikuttavana aatteena, sen sijaan satanismista<br />

saattaa ollakin. Hakaristin kieltäminen piirustuksissa johtaa<br />

sellaiseen käytäntöön, että hakaristin oikea merkkihistoria unohtuu<br />

ja katsoja tuohtuu ja unohtaa, että Natsi-Saksassa hyödynnetty hakaristi<br />

on ollut aikaisemmin vanha onnen symboli. (Bruce-Mitford 1996,<br />

105.)<br />

Mikäli hakaristiä tarkastellaan aatehistoriallisesta näkökulmasta,<br />

hakaristin todistettu historia on viidentuhannen vuoden pituinen.<br />

Hakaristin mieltäminen kielletyksi aiheeksi, varsinkin kuvassa esitetyssä<br />

muodossa, tarkoittaa joko sitä, ettei katsoja tiedä hakaristin<br />

käytön kokonaishistoriaa, tai sitä, että hän ei tunnista kummin päin

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 201<br />

hakaristi on fasismin symboli ja kummin päin muuhun merkkihistoriaan<br />

viittaava (tässä se on väärin päin). Nuori pystyy härnäämään<br />

katsojaa omilla laajemmilla tiedoillaan. Ristin käyttäminen kuvassa<br />

tuottaa samanlaista yleissivistystä haastavaa kuin hakaristi, joka on<br />

yksi ristin sovelluksista.<br />

Ylösalaisin oleva risti tuottaa Suomessa mielleyhtymän satanisteihin.<br />

Tunnetuimmat ristin muodot Suomessa ovat latinalainen risti ja<br />

ortodoksinen risti. Piirustuksessa oleva ylösalaisin käännetty risti<br />

tunnetaan Pietarin ristinä. Alun perin Pietarin ristillä on ollut hyvä<br />

maine kuten ristillä muutenkin – toki vain kristittyjen joukossa, kristittyjen<br />

viholliset ovat asiasta eri mieltä. Nimensä se on saanut apostoli<br />

Pyhältä Pietarilta. Perimätiedon mukaan Pyhä Pietari kuoli ristiinnaulittuna<br />

pää alaspäin, mikä oli hänen oma tahtonsa, sillä mielestään<br />

hän ei ollut tarpeeksi arvokas kuolemaan samalla tavalla kuin<br />

Jeesus Kristus. (Bruce-Mitford 1996, 18, 105.). Erittäin todennäköistä<br />

on, että merkkien taakse kätkeytyvät arvot, ajatussuuntaukset ja aatteiden<br />

yhteyteen liitettävät ideologiset keskustelut ovat kiellettyjä aiheita.<br />

Kuva 70. Ihonväri. Käsi<br />

– valkoihoisen käsi – piirtää<br />

paperille kaksi ihmishahmoa,<br />

joiden ihonväri on selvästi<br />

tumma.<br />

Kiinnostavan lisäyksen<br />

ihonvärin teemaan tuo mukaan<br />

otettu valkoinen, piirtävä,<br />

kynää pitelevä, merkintöjä<br />

tekevä käsi. Suomessa ja<br />

Virossa valtaväestö on ollut<br />

aina pääosin niin sanotusti valkoihoista. Valkoihoisen käsite on jo<br />

sinänsä fiktiivinen, keksitty ja politisoitu käsite, sillä vaaleimmista<br />

vaaleinkaan iho ei ole väriopin merkityksessä valkoinen, kuten myös<br />

musta on ihonväristä puhuttaessa samalla tavalla fiktiivinen ilmaisu.<br />

On totta, että Afrikassa on kansoja, joiden ihonväri on tumma. Värivivahteita<br />

on kuitenkin runsaasti, kuten myös keltaisiksi ja punaisiksi<br />

kutsuttujen joukossa. Väriopissa musta on valoa heijastamaton pinta,<br />

mitä ei yksikään iho ole, kuten myös valkoinen on täysin väriä heijas-

---

202 k i e l l e t y t k u v a t<br />

tavaa, mikä myöskään ei ihmisen ihon kohdalla ole mahdollista .<br />

Ihmisen määrittely värin avulla palvelee aina luokittelemisen tehtävää.<br />

Tunnetuin fiktiivinen väri-ilmaisu on siniverinen, jolla tarkoitetaan<br />

yläluokkaan kuuluvaa ihmistä, erityisesti aatelistoa. Nyky-Suomessa<br />

muuta kuin ”valkoista” tai pikemminkin kalpeaa ihonväriä on<br />

jo nähtävissä jonkin verran sekä kadulla että kouluissa. Valkoisuus<br />

määrittyy yleiseksi normiksi, josta poikkeavat saavat kantaa rodullisen<br />

eron merkkiä. (Paasonen 2007,161.)<br />

Virossa muuta kuin valkoista ihonväriä näkee suhteellisen harvoin.<br />

Ennakkoluuloja ihonväriä kohtaan on kummassakin maassa,<br />

mutta luullakseni virolaiset oudoksuvat tummaa ihonväriä enemmän<br />

kuin suomalaiset. Suomalaiset ovat tottuneempia pidättäytymään<br />

ihonväriin kohdistuvasta pilkasta, he ovat oppineet poliittista korrektiutta.<br />

Suomessa on ollut tummaihoinen Miss Suomi jo vuonna 1996.<br />

Viron tummaihoisin julkisuuden henkilö on Eurovision laulukilpailun<br />

eli euroviisujen voittajakaksikon toinen laulaja Dave Penton, joka<br />

on Hollannin kansalainen Aruban saarelta. Viro voitti euroviisut vuonna<br />

2001. Viron julkisuuden tapa kohdella tummaihoista artistia kertoo<br />

jotakin siitä, että tummaihoisiin ei suhtauduta kovinkaan kannustavasti:<br />

voiton jälkeen nuori, valkoihoinen laulaja on julistettu Viron<br />

seksikkäimmäksi mieheksi ja hän nauttii suurta suosiota, mutta tummaihoinen<br />

kilpailukaveri on vaipunut unholaan.<br />

Poliittisesti korrekti käytös ei takaa, että toisenvärinen ihminen<br />

koetaan kotoisaksi. Mikäli ei ole ollut mahdollisuutta tutustua toisenvärisiin<br />

ihmisiin, suhtautuu uudennäköiseen ihmiseen helposti pelokkaasti<br />

ja vierastaen. Myös mediassa viljeltävä uutisointi muunmaalaisten<br />

barbaarisista sodista ja ”alikehittyneestä” kulttuurista lisää<br />

ennakkoluuloja ja pelkoa kuten myös käsitteet ”kolmas maailma”,<br />

”kehitysmaa”. Ihonvärin yhdistäminen keskusteluun spekuloimalla,<br />

mikä on arvokkain (vaalein on arvokkain), on usein piilotetusti mukana<br />

mainos- ja viihdeteollisuudessa. (Paasonen 2007, 158.)<br />

Ihoväriltään valtaväestöstä poikkeavan on huomattavasti yksinäisempää<br />

toimia Suomessa ja Virossa kuin kansojen sulatusuunissa,<br />

kuten Yhdysvalloissa. Elokuvan Crash (2004) mukaan ihonvärin eroista<br />

käytävä kiista näkyy parhaiten arkisissa kohtaamisissa. Elokuvassa<br />

esitetään, kuinka moninainen ihonväriin liitettävä arvolatautunut<br />

keskustelu on. Tummaihoinen poliisi kohtaa rikostarinassa ihonväriinsä<br />

perustuvaa sortamista ja toisaalta myös poliittisia etuoikeuksia.<br />

Valkoinen poliitikko haluaa hänen suosiotaan, jotta vaalikampanjas-

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 203<br />

sa näkyisi ennakkoluuloton asenne. Suomessa ja Virossa mahdollisuus<br />

ymmärtää ihonväriin liitettävien ennakkoluulojen historiallinen<br />

kokonaisuus on suhteellisen kapea-alainen.<br />

Kuva 71. Tuomittu rakkaus. Vasemmassa kuvassa on suuteleva<br />

pari. Lippispäinen hahmo on tummaihoinen, toinen hahmoista on<br />

valkoihoinen. Keskimmäisessä kuvassa on vaaleita hahmoja, jotka<br />

ovat piirittäneet parin. Oikealla on valkoihoinen hahmo yksin kyyneleet<br />

silmissään.<br />

Pariskunnan ulkoisesta olemuksesta on vaikea päätellä, ovatko he<br />

tyttöjä vai poikia, mutta he ovat ihonväriltään selvästi erilaiset. Pariskunnat,<br />

joiden osapuolet ovat ihonväriltään erilaiset, joutuvat edelleen<br />

erityishuomion kohteeksi valtaväestön joukossa. Suomessa ei<br />

erityisesti korosteta sitä, että tummaihoiset kuuluisivat alempaan<br />

sosiaaliluokkaan kuin valkoiset, vaikka Yhdysvaltojen historiassa orjakaupan<br />

aikakaudella tummaihoinen oli orjan asemassa eikä hänellä<br />

ollut ihmisarvoa eikä ihmisoikeuksia, mikä on tuttua sekä televisiosta<br />

että elokuvista. Etelä-Afrikassa olivat erirotuisten ihmisten väliset<br />

avioliitot kiellettyjä ennen apartheid-systeemin purkua ja mustan ja<br />

valkoisen väliset suhteet olivat paheksuttuja (Lehtonen 2009).

---

204 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Pariutuminen oman yhteiskuntaluokan ulkopuolisen, erityisesti<br />

itseä alempiluokkaisen kanssa on ollut luokkayhteiskunnassa vahvasti<br />

tuomittavaa. Vaikka luokkaerot kaikilla perusteilla on pyyhitty pois<br />

näkyvistä nykyisen poliittisen keskustelun keskiöstä, on yhä yleistä<br />

uskoa, että vähempiarvoisen kanssa ei kannata pariutua. Ihonväriä<br />

kun ei voi piilottaa, voidaan valkoihoisen rakkaussuhde värillisen<br />

kanssa tuomita samoin kuin rakkaussuhde vähempiarvoisen kanssa,<br />

vaikka värillinen kuuluisi huomattavasti korkeampaan sosiaaliluokkaan.<br />

Suomalaiset ja virolaiset eivät mielellään tunnusta olevansa<br />

riippuvaisia luokkaerotteluajattelusta. Liberalistisen demokratian<br />

kaiken sallivuus on osittain harha, joka estää puhumasta siitä, että<br />

ihonväriin perustuvat yhteisöt, uskonnolliset yhteisöt ja yhtäläiseen<br />

varallisuuteen perustuvat yhteisöt tuomitsevat edelleen helposti<br />

kumppanin hankkimisen muualta kuin ”vertaistensa” joukosta, etenkin<br />

silloin, kun odotettavissa on jälkeläisiä omaa luokkaa alemman<br />

tai oman yhteisön vihollisen kanssa. Rakkaussuhde ei-toivotun kanssa<br />

uhkaa yhteisön lujaa yhteenkuuluvuutta, ja erityisesti nuoret ovat<br />

sellaisen tarkkailun alla.<br />

Kuva 72. Etninen viha. ”Rasismi”, ”Kuole nigga!”: vaalea hahmo<br />

osoittaa aseella maassa makaavaa tummahkoa hahmoa ja hymyilee.<br />

Aiemmin ”neekeri” -sana on ollut yleisesti käytetty haukkumasana<br />

tummaihoisiin kohdistettuna sekä Suomessa että Virossa. Nykyaikana<br />

sanan käyttöä pidetään tuomittavana. Rasismilla on nykykielessä<br />

hyvin laaja käyttöyhteys: on ikärasismia, roturasismia ja kulttuurira-

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 205<br />

sismia. Rasismiksi määritellään siis niin kansainvälisten sopimusten,<br />

Suomen lainsäädännön kuin tutkijoiden piirissä yleensä vähemmistöryhmiin<br />

kohdistuva syrjivä toiminta. Nykyään määrittelyihin kuuluu<br />

myös kulttuurirasismi. Lisäksi on olemassa vaikeasti havaittavaa piilorasismia.<br />

Halventavista ilmaisuista merkille pantavaa on, että aineistossa<br />

”neekeriksi” nimitellään usein miespuolisia, kun taas naista haukutaan<br />

”huoraksi”. Muualta tulleisiin liitetään helposti arvaamaton ja<br />

rikollinen käytös, ja siten ruokitaan ennakkoluuloja. Työttömyyden<br />

tuoma ahdinko ja keskustelu siitä, että muualta tulleet vievät työpaikkoja,<br />

pitää yllä muukalaisvihaa. Näkyvin yritys solvaavan kielenkäytön<br />

muutokseen Suomessa oli vuonna 2007, jolloin Fazerin lakupatukan<br />

paperi vaihdettiin rasistisen tulkintamahdollisuuden takia uudeksi.<br />

(IL 29.02.2008.)<br />

Kuva 73. Etninen viha. Vasemmalla on valkoinen hahmo ja tummaihoinen<br />

hahmo. Valkoihoisella on keskisormi pystyssä ”Ei saa<br />

haukkua”, oikealla on valkoihoinen pystyssä ja tummaihoinen maassa<br />

”Ei saa potkia”. Kolmannessa kuvassa valkoihoinen seisoo ja hymyilee,<br />

kirves näkyy ja makaavan tummaihoisen pää on poikki ”Ei saa<br />

tappaa toista”.<br />

On mielenkiintoista, että sellaiset kuvat, joissa tummaihoinen haukkuisi<br />

tai hakkaisi valkoista, puuttuvat aineistosta. Kummeksun asiaa<br />

siitä syystä, että mikäli ei-toivottu ihonväriin perustuva viha olisi ymmärretty<br />

syvällisesti, nuoret mieltäisivät kielletyiksi myös tilanteet,<br />

joissa valkoihoista haukutaan, potkitaan ja tapetaan siitä syystä, että<br />

hänen ihonvärinsä on valkoinen. Asennoituminen, jossa mielletään<br />

ihonväriin perustuvan vihan kohdistuvan vain värillisiin, vääristää<br />

maailman todellista tilannetta ja asettaa itsestään selväksi olettamuksen,<br />

ettei valkoista voi kukaan vihata ihonvärin perusteella.

---

206 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Kuva 74. Vähemmistöt (kollaasi kahdesta eri piirustuksesta). Vasemmassa<br />

kuvassa etualalla oleva kaljupää sanoo takana olevalle pitkämekkoiselle:<br />

”Menkää takas sinne mistä tulitte!” Keskimmäisessä<br />

kuvassa seisoo pariskunta käsi kädessä ja heidän takanaan sama hahmo,<br />

joka edellisessä kuvassa huuteli pitkämekkoiselle hahmolle, jatkaa:<br />

”Vitun homot!” Hahmon korvista lähtee savua. Oikealla olevassa<br />

kuvassa on räjähdys ja kysymysmerkki. Alaotsikkona on ”Rasistin arkipäivä”<br />

ja sen vieressä kieltä näyttävä hymiö. Oikealla olevassa kuvassa<br />

pallohahmo sanoo: ”Homo”. Alhaalla lukee ”Ei saa haukkua virolaisia”.<br />

Tarinasta näkyy, että panettelija, jolla on tarve panetella ja nimitellä,<br />

tarttuu kaikkeen mahdolliseen. Molemmissa piirustuksissa sekä homottelu<br />

että haistattelu kohdistuvat maahanmuuttajiin. Hymiömerkki<br />

oikeanpuoleisen sarjakuvan alla saa kuitenkin ajattelemaan, että<br />

kuvan tekijä suhtautuu tällaiseen puhdasoppiseen kiellettyyn hieman<br />

ivallisesti. Etnisen pilkan ja homottelun kieltämisen käänteisenä ilmiönä<br />

on se, että jos esittää homopilkan olevan kiellettyä, voi samalla<br />

piirtää homoja pilkkaavan kuvan. Minkä tahansa omasta itsestä poikkeavan<br />

sallimattomuus voi laukaista vihamielisen käytöksen. Erityisesti<br />

silloin, kun vihaa ei voi ilmaista lainkaan, jää vaille vastauksia<br />

kysymys, miksi oikein vihaan homoja, heteroja, muita kuin ”valkoisia”,<br />

virolaisia tai romaneja.<br />

Homottelu kuten huorittelukin on ollut varsin pitkään lapsijoukkojen<br />

suosiossa. Lapsista on ”kivaa” haukkua sellaista, mistä eivät<br />

oikein tiedä, mitä se on ja mitä aikuisetkaan eivät oikein uskalla selittää.<br />

Heistä on mukava toistaa aikuisten eksoottisia huudahduksia,

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 207<br />

kuten ”katso homo” tai ” huora”, joita ydinperheen aikuiset jäsenet<br />

päästävät suustaan kotona television äärellä. (Lehtonen 2003, 143–<br />

160.) Lapsijoukkojen iloisten pilkkasanojen taustalla on havainto<br />

siitä, miten aikuiset hätkähtävät, kun lapsi muualla kuin kotonaan<br />

homottelee tai huorittelee tai huutaa ”neekeri”. Lapsi ja myös nuori<br />

saa näin edes hetken kokea vallan tunnetta suhteessa aikuiseen.<br />

Vaikka lakimuutokset ovat lopettaneet homoseksuaalisuuden kriminalisoinnin<br />

ja homopilkan kieltäminen on itse asiassa selvästikin<br />

nykyisen koulukasvatuksen suositeltava aihe, lapsijoukot huutavat<br />

kotikadullani yhä ”homo” silloin, kun haluavat erityisesti pilkata joukossaan<br />

jotakuta. Ihmettelen homofobian kuvallisen kiellon kohdalla<br />

sitä, että itse asiassa kuvat, jossa avoimesti osoitetaan rakkautta ja<br />

harjoitetaan seksiä samaa sukupuolta olevan kanssa, etenkin lesbokuvat,<br />

puuttuvat kuvien joukosta; luulisi, että se vasta kiellettyä onkin.<br />

Toki osa niistä, joilla on nuorena kokemus omasta homoseksuaalisesta<br />

halusta, vaikenee siitä, osa taas ei. (Lehtonen 2003, 194–200.)<br />

Kuva 75. Ulkonäkö. Vasemmalla kaksi hahmoa tervehtii: ”Moi”.<br />

Vastaus: ”No moi”. Keskellä toinen hahmo sanoo toiselle: ”Läski”.<br />

Toinen ihmettelee: ”Minä ??????” Läskiksi kutsuttu lyö toista nenään<br />

ja sanoo: ”Nyt riitti”. Toinen vikisee: ”Auuuuu”.<br />

Lihavuus ja ihonväri ovat ulkoisia piirteitä, jotka näkyvät kauas. Myös<br />

rumuus ja muuten epäsuhtaiseksi miellettävä ulkoinen olemus, vaikkapa<br />

kyttyrä, herättävät helposti huomion ja myös pilkan. Ennakkoluulot<br />

ja pilkka on helppo kohdistaa siihen, mikä näkyy helpoimmin<br />

ja minkä arvioimiseen ei tarvitse aikaa ja älykkyyttä, esimerkiksi lihavuuteen,<br />

joka näkyy kauas. Miksi lihavan pilkkaaminen ja pilapiirus-

---

208 k i e l l e t y t k u v a t<br />

tuksen tekeminen hänestä on kiellettyä? Mikä tekee lihavuudesta<br />

ominaisuuden, joka täytyisi suojata pilkalta? Kauneuden ideaalit ovat<br />

muuttuneet ajan mittaan huomattavasti. (Eco 2008, 2005.) Muodokas<br />

vartalo on ollut joskus yläluokkaisuuden ja vaurauden merkki – on<br />

ollut varaa syödä ja olla tekemättä työtä. Nyt muodokkuus voi olla<br />

köyhyyden merkki: ihminen lihoo, kun hänellä ei ole varaa muuhun<br />

kuin roskaruokaan. Lihavuus viittaa ”sairauteen”, vaikka lihava olisikin<br />

hyvinvoiva ja terve. Lihavan esittäminen ihailtavana kuvissa on vallitsevien<br />

kauneusihanteiden vastaista. Lihavan pilkkaaminen osoittaa, että<br />

pilkkaaja hyväksyy vallitsevat kauneusihanteet, on niiden armoilla niitä<br />

kyseenalaistamatta. Yleisesti hyväksytynkin kauneuden avoin ylistäminen<br />

on hyvän tavan vastaista, sillä se tuottaa epätasa-arvoa.<br />

Kuva 76. Yksin. Kolmetoista tikkuhahmoa<br />

on piirittänyt yhden, jolla on<br />

poninhäntä.<br />

On nuoria, jotka ovat vapaaehtoisesti ja<br />

mielellään niin erilaisia kuin enemmistö,<br />

ettei heillä ole muuta vaihtoehtoa<br />

kuin astua julkisesti nöyryytettäviksi.<br />

Nuori voi olla erilainen syntyperästä, perhesyistä, omasta kohtalosta<br />

ja elämänkokemuksesta johtuvasti tai ajatuksellisesti tai luonnesyistä<br />

haluton tai kyvytön olemaan osana pakollista tarjottua yhteisöä. Sama<br />

nuori voi olla täysin sivullinen koulussa mutta huippusuosittu urheilu-<br />

tai musiikkipiireissä tai kadulla. On myös niitä, joita ei oteta mihinkään<br />

joukkoon. Onko tässä kuvassa piiritetty hahmo tummaihoinen,<br />

onko sillä vatsa, onko se raskaana tai lihava vai mikä muu on<br />

piirittämisen syy, ei selviä katsomalla.<br />

Erilaisuus ei välttämättä johdu mistään ulkoisista piirteistä, vaan<br />

se voi johtua luonteesta, aatteista tai muista syistä. Varsin usein sukupuoleen<br />

liitettävä joko kehon tai vaatetuksen erilaisuus voi aiheuttaa<br />

joukon torjuvan asenteen. Huonot, vanhat, epämuodikkaat tai haisevat<br />

vaatteet voivat aiheuttaa torjuntaa. Vieroksuntaa aiheuttaa myös<br />

se, että ei kiinnitä mitään huomiota vaatetukseen ja on välinpitämätön<br />

pukeutumisensa suhteen. Tytöt ja pojat on vaatetettu lapsuudesta<br />

alkaen tytöiksi ja pojiksi. He ovat jo ennen kouluikää sisäistäneet,<br />

miltä vaatetetun tytön ja pojan on näytettävä. Tiukka sukupuolikoodien<br />

vaalinta jatkuu, vain harvat rohkeat uskaltavat toimia toisin.

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 209<br />

Tyypillisintä on, että poikien naisellisia ja tyttöjen miehekkäitä<br />

piirteitä oudoksutaan. Piirustuksissa nuori on usein pukeutunut melko<br />

sukupuolettomasti, mikä antaisi olettaa, että nuoret ovat jokseenkin<br />

vapaita kaksinapaisesta sukupuoliajattelusta. Varmaan pitääkin<br />

paikkansa, että niin tytöt kuin pojat pukeutuvat usein housuihin ja<br />

huppariin siksi, että ne ovat paikallisen ilmaston vuoksi käteviä vaatteita.<br />

Kriisi ja kielletty ilmenevät vasta silloin, kun samaan asuun pukeutunut<br />

käyttäytyy sukupuoliodotuksien vastaisesti, tyttö miehekkäästi<br />

ja poika naisellisesti. Tapaukset, joissa tyttö valitsee miehekkään<br />

harrastuksen kuten ammunnan tai poika valitsee naisellisen<br />

harrastuksen kuten tanssin, voivat aiheuttaa sen, että heistä tulee<br />

koulupiirin ulkopuolisia.<br />

4.7.1 Päätelmät<br />

Kuten päihde-ryhmän vastaukset, nämäkin ovat hyviä ja oikeita vastauksia,<br />

osittain kuuliaisuuden osoituksia. Vertailevassa tarkastelussa<br />

ilmenee, että tytöt ovat poikiin verrattuna piirtäneet huomattavasti<br />

enemmän torjutut-ryhmän aiheita kiellettyinä. Suomalaiset yleensäkin<br />

ovat maininneet ryhmän aiheita useammin kuin virolaiset, ja<br />

suomalaistytöt ovat maininneet aiheita seitsemän kertaa enemmän<br />

kuin virolaistytöt. Vertailtaessa kahden maan poikien kiellettyjen aiheiden<br />

painottumista ilmenee, että suomalaispojat ovat kuusi kertaa<br />

enemmän esittäneet torjutut-ryhmän aiheita. Näyttäisi siltä, että suomalaispojat<br />

tiedostavat torjumiseen liittyvät aiheet huomattavasti virolaisia<br />

selvemmin ja sukupuolivertailussa tytöillä on enemmän tähän<br />

ryhmään kuuluvia kiellettyjä aiheita.<br />

Torjuttu voi olla joko yksi ”poikkeava” yksilö, jokin yhteisöllinen<br />

ryhmä tai ajatussuuntaus, aate tai maailmankatsomus, joka ei sovi<br />

yhteen yhteisön enemmistön kanssa. Torjunnan kohteen katsotaan<br />

olevan vaaraksi tai epäsuotuisa yhteisön enemmistön eduille. Myös<br />

huono maine, oman tai perheen menneisyys voi aiheuttaa torjuntaa.<br />

Tunnetuimmat sivullisuuden kokemuksen aiheuttamiseksi ja torjunnan<br />

aikaansaamiseksi käytetyt ajattelumallit ovat rotuhygienian, uskonnon,<br />

rasismin, fasismin, kommunismin, sovinismin, kolonialismin<br />

ja imperialismin nimissä kulkevat ihmisten luokittelun ja erottelun<br />

ajatteluaparaatit. Myös lääketieteessä esitetty käsitys normaalista<br />

ihmisestä torjuu muut ihmisyyden muodot.<br />

Yhteisössä sivullisuus voi olla joko vapaaehtoisesti valittua tai pa-

---

210 k i e l l e t y t k u v a t<br />

kon sanelemana otettua. Yhteisön jäsenelle pakollinen sivullisuus<br />

syntyy silloin, kun yhteisön enemmistö jostain syystä torjuu yksilön tai<br />

ryhmän yhteisöstä. Yleiset syyt yhteisölliseen torjuntaan ovat enemmistöstä<br />

poikkeava alkuperä, ihonväri ja etninen tausta, poikkeavat<br />

aatteelliset ja uskonnolliset vakaumukset, vallitsevaa normaalia ihmiskäsitystä<br />

rikkovat yksilöt kuten vammaiset, sairaat ja heikot tai<br />

muut kuin normiheteroseksuaalit. Muita kuin normiheteroseksuaaleja<br />

ovat kaikki ne, joiden seksuaalinen käyttäytyminen ei vastaa ”korkeamman<br />

tahon”, kuten biologiaopin tai uskonnon, normeja.<br />

Toimintamalli on yksinkertainen: tietyn argumentoinnin avulla<br />

julistetaan osa yhteisön ihmisistä arvokkaammiksi kuin muut ja sivullisiksi<br />

julistetut pyritään torjumaan syrjäyttämällä heidät yhteisössä<br />

mahdollisimman tehokkaasti, käyttäen joko avointa tai piilotettua<br />

väkivaltaa. (Foucault 1980.) Torjuntaan riittävät kaikki seikat, jotka<br />

poikkeavat yhteisön ”normaaliksi” koetusta mallista. Ulkonäöltään<br />

vallitsevista kauneusihanteista poikkeavat esimerkiksi liian kauniit,<br />

rumat, lihavat ja väärin pukeutuvat, enemmistöstä varallisuudeltaan<br />

poikkeavat rutiköyhät ja tosirikkaat sekä myös rikollisiksi määritellyt<br />

tai muuten sopimattomat. Torjunta voi olla myös täysin sattumanvaraista,<br />

eikä sen tarvitse perustua mihinkään loogiseen päättelyyn.<br />

Avoin toisenlaisen ihmisen vihaaminen on kuvallisena esityksenä<br />

opettajien mielestä kielletyintä. Julistuksenomainen ja mainoksen<br />

kaltainen vihanilmaisu muuta kuin valtaväestöä ja valtaväestön vihollisia<br />

kohtaan on opettajille arka aihe. Suomessa se, että osoittaa vihaa<br />

suomalaista kohtaan tämän suomalaisuuden takia, ei noussut kielletyksi<br />

aiheeksi. Myös se, että kuvassa esitetään väkivaltaa rikollista –<br />

virallista vihollista – kohtaan, on pikemminkin oikea ja hyvä asia, ei<br />

kiellettyä. Vihan kohteen esittäminen kuvassa toimii samoin kuin<br />

parhaan tuotteen esittäminen mainoskuvassa: siinä mainostetaan,<br />

kuka on vihollinen ja miten tähän täytyy suhtautua. Toisin kuin sotatilanteessa,<br />

missä viholliseksi kuulutetaan jokin valtio kuten toisen<br />

maailmansodan aikana Natsi-Saksa tai Neuvostoliitto, rauhan aikana<br />

virallisia vihollisia eivät ole muut kuin rikolliset, jotka määritellään<br />

rikoslakien avulla. Rauhan aikana sivulliseksi määritellään sellaisten<br />

arvojen avulla, jotka eivät ole maanpuolustuksellisin syin perusteltuja.<br />

Opettajat ovat kiinnittäneet omassa opetuksessaan niin runsaasti<br />

huomiota ulkoiseen olemukseen liittyvään ja ihmisen alkuperään<br />

kohdistuvaan pilkkaan ja puuttuneet kuvan tekemiseen välittömästi,<br />

että he eivät osanneet nähdä sivullisuuteen liittyviä aiheita yhtä laajas-

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 211<br />

ti kuin nuoret. Esa on henkilöön kohdistuvan pilakuvan edessä päättäväisen<br />

tuomitseva: Itse asiassa oppilaat saattaa leikkimielisesti ehdottaa<br />

esimerkiksi ”se Virtanen on tommoinen läski” ja piirtää pilapiirustuksen.<br />

Puutun siihen, ettei minun mielestä ole kivaa, että tuotte luokkakavereiden<br />

fyysisiä ja ulkoisia olemuksia kuviin. Jos haluatte, tehkää<br />

opettajasta pilkkakuvia. Minusta saatte tehdä! Kieltämisessä äärimmillään<br />

voin ottaa kuvan edestä pois. Saattaa olla silleen, että olen saattanut<br />

julkistaa oppilaan kuvan luokan edessä, kysynyt muilta, mitä mieltä te<br />

olette tästä tai tämmöisestä. Sellaista teen kaikkein kriittisimmissä tapauksissa.<br />

Yritän suhtautua myös siten, että saattaa olla jollekin herkkä<br />

paikka, vaikka piirretään julkisessa tilassa. Tarkoitus ei ole, että minä<br />

nostan ja mollaan sitä kautta toista. Se olisi yksi tapa myöskin alistaa<br />

toinen. Kerran kolmen pojan porukka tekivät vietnamilaisesta pilakuvan<br />

ja nauroivat selän takana yhdessä, mutta kun vietnamilainen tuli paikalle,<br />

hänelle ei näytettykään, ja kevyttä mollausta ainakin tulee rehtorista,<br />

tietyistä miesopettajista, en muista että yhdestäkään naisopettajasta, ei<br />

vaikka olisikin hyvin otollisia karikatyyrin kohteita. Puheessa on, ei kuvissa.<br />

Itsestäni en ole nähnyt, vaikka olen sanonut, tehkää minusta.<br />

Mielenkiintoinen on Esan kokemus, ettei naisopettajista ole pilakuvia<br />

tehty. Nuorten kielletyissä kuva-aiheissa sekä nais- että miesopettajille<br />

on varattu näkyviä rooleja kuvan juonessa. Voi olla, etteivät<br />

naisopettajat kerro heihin kohdistuvista pilakuvista kollegoilleen.<br />

Nuoria vaaditaan koulussa olemaan mahdollisimman samanlaisia,<br />

helppoja ja ennustettavissa olevia. Samanlaisuutta vaalitaan, siihen<br />

opetetaan saman opetusohjelman avulla koko maassa sekä opettamalla<br />

isoissa opetusryhmissä. Samanlaisuuden vaatimus tuottaa<br />

pakostikin sellaisia, joita torjutaan, syrjitään ja sivuutetaan. Osa nuorista<br />

jää sivuun. On sellaisia, jotka eivät kerta kaikkiaan ole samanlaisia<br />

kuin enemmistö. Samanlaisuuden vaatimusta perustellaan sillä,<br />

että samanlaiset käyttäytyvät ennalta odotetusti, ennalta tiedetyllä<br />

tavalla ja heitä on helppo ohjata, hallita, kontrolloida ja muokata samaan<br />

suuntaan. Sivullisen tuottamisessa oudon, muun, vieraan ja<br />

ulkopuolisen pilkkaamisen kieltämisellä osoitetaan suoraan, keitä<br />

ovat ne oudot, muut, vieraat ja ulkopuoliset. Kokonaistilanne on pahasti<br />

ristiriidassa. Miten toteuttaa samanlaisuuden vaatimus ja säilyttää<br />

tasa-arvon periaate syrjinnän vastaisen kampanjoinnin mielessä,<br />

miten tuottaa somalialaisesta oppilaasta samanlainen kuin suomalaisesta?<br />

Virossa etnisesti erilaisia oppilaita kouluttavat sekakoulut ovat<br />

harvassa. Tilanne ei ole käytännössä yhtä ajankohtainen, koska enem-

---

212 k i e l l e t y t k u v a t<br />

mistö muista kuin virolaisista koostuu venäläisistä ja venäläisillä on<br />

omat erilliset koulunsa.<br />

Etnisen suhtautumisen kannalta näyttikin kahden maan väestörakenteen<br />

eroilla olevan merkittävä vaikutus. Myös molempien maiden<br />

opettajien puheessa näkyy, miten eri tavoin he painottavat etnisen<br />

vihan aihetta. Erityisen varuillaan opettajat ovat silloin, kun nuorten<br />

piirustuksia esitetään muualla kuin luokkahuoneessa. Luokkahuoneessa<br />

voi sallia kevyttä pilkkaa, mutta kun ”oman” työn tuloksia esitetään<br />

julkisessa tilassa, opettajien tarve puuttua poliittisesti arveluttaviin<br />

kuviin on suurin.<br />

Sanna kertoo esimerkin Suomesta:<br />

Tapaus liittyy tärkeään julkisesti esillä olleeseen koko Helsingin projektiin.<br />

Oltiin koululaisten kanssa mukana ”Uutiset ja sinä” -kampanjassa<br />

YLE:n järjestämässä projektissa. Siinä koko Helsingin yhteisprojektissa<br />

oli tarkoitus pohtia lasten ja nuorten omia käsityksiä uutisista ja uutisten<br />

vaikutuksista. Projektin aikana toteutettiin julistekampanja, joka<br />

oli esillä Suur-Helsingin alueen bussipysäkeillä ja uutistolpissa. Osallistuviin<br />

kouluihin lähetettiin julistepohjat. Yksittäisen julisteen valmistaminen<br />

oli sen verran isotöinen, että toteutus tapahtui ryhmätyönä. Yksi<br />

poika esitti tietyllä tavalla ennakkoluuloja ruokkivan kuvan. Rupesin<br />

miettimään, onko ehdotus sentyyppinen, että voisi laittaa julkiseen tilaan,<br />

yleisesti näytille. Juliste-ehdotuksena oli pilakuva Saddam Husseinista,<br />

eikä mikään ansiokas piirustus sellaisenaan, ja taustalla stereotyyppisiä<br />

kuvia ”rättipäistä”, selvityksenä sarjakuvamainen puhekupla,<br />

missä luki ”ähläm sähläm”. Sanoin pojalle, joka oli alkanut vähän sooloilee,<br />

ei ollut ryhmältä kysynyt lupaa juurikaan, sanoin, että tämä ei ole<br />

sellaista aineistoa, mitä me voimme lähettää eteenpäin.<br />

Molemmissa maissa on nähtävissä julkiseen esittämiseen liittyvä<br />

nuorten kuvien sisällön tiukennettu kontrolli ja erityisesti pilkallisen<br />

ihmiskuvan tuottamisen ehkäisy. Näyttää siltä, että luokkatila on<br />

kummassakin maassa selkeästi intiimimpi ja löysempään tarkkailuun<br />

varattu kuvallisen työskentelyn paikka kuin luokkahuoneen ulkopuoliset<br />

muut tilat. Kuitenkaan virolaisopettajat eivät pidä venäläisvihaa<br />

erityisen ongelmallisena kuten Külli kiteyttää: Ojaa, venäläisviha<br />

on meillä tässä tavallista. Kun ollaan mukana jossain kilpailussa, vaikkapa<br />

julistekilpailussa, esimerkiksi vaikka ”Kaupungin murhe ja ilo” tai<br />

”Katu ja lapsi”, sitten ne keksii kaikennäköistä. Esimerkiksi yksi juliste,<br />

missä oli erittäin hyvä idea muuten mutta todella julma kuva, liittyi venäläisiin.<br />

Julisteessa oli takana hamburgerin mainos, edessä verinen

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 213<br />

veitsi ja teksti ”venäläinen on yhtä kuin vatsanilo”. Puhuttelin oppilasta,<br />

että mitä sinä oikein luulet tekeväsi, ja hän teki uusiksi kuvan. Hänelle<br />

tämä oli just se hetki, missä voi purkaa vihaa, varmasti hänellä ei ollutkaan<br />

tarkoitus laittaa julkisesti esiin työtä. Neuvostomiehityksen päätyttyä<br />

vuonna 1991 venäläisväestöön kohdistui suhteellisen suurta<br />

torjuntaa. Venäläiset eivät kuitenkaan virallisesti ole Viron vihollisia,<br />

joten venäläisvihan lievä suotavuus on jopa selitettävissä. Pille-Riin on<br />

vakuuttunut: Rasismia en ole nähnyt, paikkakunnalla ei ole montaakaan<br />

venäläistä eikä aihetta käsitellä.<br />

Etninen viha koetaan erityisesti opettajien mielestä tuomittavaksi<br />

silloin, kun se kohdistuu lähiympäristön henkilöihin. Opettajat eivät<br />

tarkemmin erottele rasistisen vihan syitä ja taustoja, vaan he pitävät<br />

lähiympäristössä – koulussa – maahanmuuttajiin kohdistuvaa vihaa<br />

ja loukkauksia kielteisinä. Pirkko on sensitiivinen kuvien arvottamisessa:<br />

Minullakin on Afrikan maista tulleita ja Iranista ja Irakista tulleita<br />

oppilaita ja Kosovosta. Jos esiintyy mustiin kohdistuvaa herjaamista<br />

kuvallisesti, sitä en keskustelematta antaisi tehdä.<br />

Esan mielestä johonkin yleiseen kohdistuva pilkka on harmittomampaa<br />

kuin tiettyyn henkilöön kohdistuva. Hän etsii täsmällistä ilmaisutapaansa:<br />

Olenko minä vähän unessa tässä opetushommassa,<br />

mutta en kyllä suoraan muista rasismia. Tämmöisiä, että ”neekerit ovat<br />

rumia” saattaa tulla, mikä on ihan käsittämätöntä, koska siellä on mustia<br />

luokkakavereita. Somaleja esimerkiksi on aika paljon täällä vaikkapa<br />

Porvooseen verrattuna. Mustalais- ja neekerivitsejä saattaa tulla kuvaan,<br />

vaikkapa piirretään käkkäräpäinen, vähän stereotyyppinen ”Halvan lakritsan”<br />

tyylinen hahmo. Näkee selvästi, että on käkkäräpää, jolla isot<br />

huulet, korvat saattaa olla höröllä. Siihen liittyy usein teksti, sievistämisen<br />

vuoksi teksti pyyhitään pois.<br />

Sievisteleekö opettaja itse, kun kaikki näyttää niin harmittomalta?<br />

Vai onko kysymys siitä, että juuri tässä aiheryhmässä kasvatus on tehnyt<br />

tehtävänsä, että toisenlaisen ihmisen pilkkaaminen on niin kiellettyä,<br />

ettei sitä muisteta edes kiellettynä kuvana?<br />

Nuorten joukkoon mahtuu kirjo erilaisia maailmankatsomuksia,<br />

joista käsin voi pilkata toisen uskomuksia. Uskonnolliset kriisit sujuvat<br />

Suomessa ja Virossa nykyisin suhteellisen rauhallisesti verrattuna<br />

muualla maailmassa tapahtuviin kriiseihin. Suomessa satanismin<br />

nimellä kulkeva suuntaus on aiheuttanut pelkoa ja tuomitsemista.<br />

Viron satanisteista en ole kuullut. Opettaja Pirkko muistaa satanisteihin<br />

liittyvän tapahtumaketjun: Neljän oppilaan ryhmä kantoi paitoja,

---

214 k i e l l e t y t k u v a t<br />

missä luki ”Fuck my Jesus” ja pukeutumiseen liittyi vielä rekvisiittaakin.<br />

Kieltämisestä nousi iso hässäkkä. Tapahtuma oli muutaman vuoden takaa,<br />

samana aikana, kun kaatopaikalta löytyi mustaan muovisäkkiin<br />

paloiteltu ruumis ja saatananpalvojat olivat olleet asialla. Paitojen kieltämisestä<br />

oli noussut kohu iltalehtiin asti.<br />

Torjutut-ryhmän kuva-aiheet osoittavat, että puheessa esitetyt syrjinnän<br />

ehkäisyn määrittelyt sorrettavista saavat jokapäiväisissä kohtaamisissa<br />

paljon laajemman merkityksen. Torjutuksi tuleminen on<br />

osittain ennustettavissa (etnisyyden, uskonnon, aatteen, ihonvärin,<br />

varallisuuden, ulkoisen olemuksen, seksuaalisen suuntautumisen,<br />

iän ja sukupuolen perustein) ja osittain ennustamatonta.<br />

4.8 Söpöt<br />

Perustelen söpöt-ryhmän nostamista omaksi aiheryhmäksi sillä, että<br />

tietyistä aiheista eikä niinkään piirtämisen tavasta ilmeni, että juuri<br />

söpöt esittävät kiellettyä aihetta. Söpöt-ryhmän aiheiden havaintomerkintöjä<br />

on 10 (2 %). Opettajat eivät aihetta maininneet.<br />

Kuva 77. Luonto. Eläin<br />

metsässä.<br />

Kuvassa on esitetty kaikkea<br />

muuta kuin ihmiseen liitettävää.<br />

Söpöhkö eläin on<br />

keskellä metsää nenä ja<br />

häntä pystyssä haistelemassa<br />

ympäristöä. Eläin ei<br />

ole tekemässä mitään, se melkein sulautuu joukkoon. Se vain on siellä.<br />

Hetki, jolloin jokin tai joku vain on, ei kuulu tehokkuutta korostavaan<br />

kasvatuskäsitykseen. Kuvassakin täytyy usein olla jotakin ”tärkeätä”,<br />

”olennaista”, ”merkittävää”, ”sisältöä”. Miellyttävän, mitäänsanomattoman,<br />

ihmiselle vieraaksi katsotun olla vain -hetken esittäminen<br />

tuskin tyydyttää kunnianhimoista, päämäärätietoista<br />

opettajaa. Sellaisen kuvan tekeminen on ”turhanpäiväistä laiskuutta”,<br />

koska se välittää ihmisen tahtotoiminnasta irrallisen, hiljaisen hetken<br />

tunnelman, josta ei saa helposti hyötyä irti. Kaipuuta muualle, olemiseen,<br />

vapauteen, metsään.<br />

Luonto tarjoaa ympäristönä niin kokonaisvaltaisen elämyksen,

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 215<br />

että luonto ”kilpailee” kaiken ihmisen tuottaman todellisuuden kanssa.<br />

Jäljitellyssä luonnossa, kuten myös luontokuvissa, on usein se<br />

ongelma, että se antaa huomattavasti vähemmän kuin itse luonto.<br />

Luonto kiellettynä aiheena selittyy osittain sillä, että luonnon jäljittely<br />

piirustuksissa on usein kömpelöä. Mestarillinen maisemamaalaus on<br />

vakava haaste ammattitaiteilijoille, valokuvassa tämän haasteen voi<br />

ohittaa. Luonto kiellettynä aiheena hämmensi minua samalla tavalla<br />

kuin kukka-aihe, ja yrittäessäni ottaa luontoaiheen kiellettynä aiheena<br />

vakavasti päädyin pohtimaan, olisikohan päällimmäinen syy kokea<br />

kielletyksi se, että luonto mielletään liian yksiselitteiseksi, helpoksi ja<br />

mitäänsanomattomaksi.<br />

Luonto on aina jossakin taustalla, vähäpätöisenä ja vähemmän<br />

arvokkaana kuvallisena elementtinä, joka kehystää tärkeät päätapahtumat<br />

tarjoamatta itse sinänsä mitään esittämisen arvoista. Sellainen<br />

käsitys luonnosta on yksi humanismin ihmiskeskeisistä lähtökohdista.<br />

Luontoa on helpompi pitää taustana. Luonnon nostaminen kuvan<br />

varsinaiseksi aiheeksi ja sen ylevöittäminen päärooliin ihmiskeskeisessä<br />

arvomaailmassa on vieras asetelmassa, jossa alistetaan ja hyväksikäytetään<br />

luontoa ihmisen tarkoituksiin. Inhimillisen hylkääminen<br />

ja kaipuu ulos ihmisyydestä ”vapauteen” ei sovi kasvatukselliseen<br />

päämäärään, kasvatus kun tähtää sopeuttamaan yksilöä yhteisöön.<br />

Kuva 78. Tunteet. Vasemmalla lukee ”rakkaus”, oikealla ”luonto”,<br />

alhaalla ”omia tunteita ja tuntemuksia” (oikkuja, mielialoja ja mielentiloja).<br />

Kolmen aiheen kokonaisuudessa on esitetty sellaisia asioita, joita

---

216 k i e l l e t y t k u v a t<br />

koulussa ei tarvita. Kouluun ei kuulu rakkaus, ei myöskään 69-rakasteluasento.<br />

Kouluun eivät kuulu luonto tai kukat, eivätkä hymy, itku<br />

tai ihmetys ole koulussa tarvittavia itseilmaisun muotoja. Omien mielialojen<br />

ja oikkujen esittäminen on kiellettyä. Tunteiden ilmaisun ja<br />

rakastelun kuvallisen esittämisen ei luulisi tuottavan harmia kenellekään.<br />

Tunteiden torjuminen ja tukahduttaminen on osittain ymmärrettävää<br />

käytännön elämässä silloin, kun yhteisössä ei ole sopivaa<br />

paikkaa tai aikaa sellaiseen. Kuvallisen työskentelyn yhteydessä tunteiden<br />

ilmaisulle sen sijaan pitäisi olla paikka ja aika. Kuvamagian<br />

peruspiirteenä ja vaikuttavana uskomuksena on, että kuvassa esitetty<br />

on sama kuin kuvattava kohde, ja oletan, että vastaavanlainen uskomus<br />

vaikuttaa tunteilevan kuvan kieltämiseen. Oikkujen, mielialan ja<br />

rakkauden kuvallinen esittäminen mielletään samaksi kuin oikkujen<br />

ja rakkauden esittäminen suoraan ja välittömästi yhteisön muille jäsenille.<br />

Katsoja saattaisi kokea, että oikkujen tai rakkauden kohde on<br />

kuvan katsoja, eikä ole helppoa hyväksyä, että piirtäjällä on oma mielikuvansa<br />

vailla ulkopuolista kohdetta. Tunteilun, rakkauden, mielialojen<br />

ja oikkujen katsominen voi haastaa katsojan omaa olemista,<br />

tempaista mukaan toisen esittämään.

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 217<br />

Kuva 79. Lemmikki. Pitkätukkainen hahmo, piirrettynä takaapäin,<br />

piirtää elävää mallia. Mallina on karvainen koira. Vironkielisen selityksen<br />

suomennos: ”Mitkä taideopetuksen aiheet ovat koulussa kiellettyjä?”<br />

Koiran, kissan pörröisen tipun ja lemmikin ottaminen vakavasti elävän<br />

mallin kohteena ei ole tavanomaista. Lemmikkien piirtäminen on hyvin<br />

vaativaa. Lemmikit eivät pysy helposti paikoillaan. Usein lemmikeistä<br />

piirretään tai maalataan kuvaa valokuvan avulla; toki lemmikki voi<br />

olla lelukin. Oikeaa lemmikkiä kiellettynä aiheena on perusteltu sillä,<br />

että pelkkä lemmikin asettaminen piirretyksi voi aiheuttaa ongelmia<br />

silloin, kun se karkaa jalustalta ja tekee temppuja. Eläimen tuominen<br />

piirustustilaan voikin olla kiellettyä. Eläimen piirtäminen ja nostaminen<br />

jalustalle tuo laajemmin ajateltuna mieleen ihmisen pystyttämän<br />

arvon tai rajan ihmisen ja eläimen välille. Erityisesti koulusivistyksessä<br />

ja kasvatuksessa on korostettu Darwinin evoluutioteoriaan vedoten,<br />

miten ihminen kehittyi eläimestä sivistyneeksi ihmiseksi. Kaiken eläimellisyyden<br />

halventaminen ja vain ihmisen nostaminen kuvattavaksi,<br />

sankariksi jalustalle on osa kehityspsykologian vakaata uskomusta.<br />

Entä jos kyseessä on pehmoeläimen piirtäminen? Silloin voi tarkastella<br />

kiellettyä siltä kannalta, että klassiseen asetelmamaalaukseen harvoin<br />

on hyväksytty näin ”vähäpätöisiä” esineitä kuin massatuotetut pehmoeläimet.<br />

Nykytaiteen ilmiöt, erityisesti camp-taidesuuntauksena, ovat<br />

haastaneet klassisen taidekäsityksen moneen kertaan.<br />

Kuva 80. Mekko. Hapsureunusmekko.<br />

Mekko on monessakin mielessä naisellisen vaatetuksen<br />

huipentuma: eräänlainen naisen symboli. Hame<br />

on laimeampi versio mekosta, hametta käyttävät myös<br />

jotkut miehet. Mekon erityisyys muodostuu siitä, että<br />

mekko jäljittelee sen sisällä olevan vartalon muotoja<br />

armottomasti. Hame piilottaa alapään muodot helposti,<br />

ja pitkän hameen kantajan sukupuoli voi piiloutua<br />

kokonaan. Mekossa on huomattavasti hankalampaa<br />

piilottaa sukupuolta. Mekko on myös siten kiellettynä<br />

aiheena kiinnostava, että juuri tytöt puetaan helpommin<br />

mekkoihin kuin naiset. Mekkoja on paljon

---

218 k i e l l e t y t k u v a t<br />

helpompaa ommella tytöille, koska tyttövartalon muodot ovat suorempia<br />

kuin aikuisen naisen. Mekko kiellettynä aiheena voi olla nostalginen<br />

kaipuu tyttöyteen tai unelmoiva fantasia naisen muodoista.<br />

Nykysuomalaisessa yhteisössä, jossa tasa-arvoihanteet tuomitsevat<br />

sekä ääri-feminiinisen että äärimaskuliinisen, mekko edustaa<br />

kiellettyä feminiinistä. Aineiston mekko on kuitenkin virolainen. Virossa<br />

naisellista pukeutumista ei tuomita, vaan virolaiset naiset pikemminkin<br />

korostavat naisellisuutta pukeutumisessaan. Virolaispiirustus<br />

mekosta tuo mieleen sekä kysymyksen ja myös ajatuksen mekon<br />

hinnasta. Mekko on kallis vaate, sillä kaunis mekko, jossa vartalo<br />

näyttää hyvältä, ei löydy halpakauppaketjun hyllyltä. Kauniin mekon<br />

ompeleminen vaatii hyvää taitoa, ja hyvin istuvaa mekkoa pystyy harvoin<br />

itse ompelemaan itselleen. Hyvin istuvan mekon voi ommella<br />

joku toinen. Mekon saadakseen on siis ostettava palvelua. Luksustuotteena<br />

mekko symbolisoi monia ihanteita, siinä on elokuvatähtiin ja<br />

miljonäärittäreihin liitettävää glamourin kipinää, ajatusta varakkaasta<br />

ja huolettomasta elämästä täynnä nautintoja ja seikkailuja. Kauniin<br />

mekon ja korkokenkien yhdistelmä nostaa ”tavallisen” tytön jumalattarien<br />

tai kuningattarien joukkoon. Jumalattaret elävät taivaassa eivätkä<br />

kävele vaan liukuvat. (Keefe 1996, 424.)<br />

Kauniin mekon luoma unelma, ihailevien katseiden odotus ja haave<br />

mekon sisällä olevan kehon kohottamisesta palvottujen joukkoon<br />

on unelma, jota naiset ovat välittäneet edelleen sukupolvesta toiseen.<br />

Kaunis mekko voi raadollisimmillaan kertoa kantajansa tarpeesta<br />

kohottaa yhteiskunnallista asemaansa ulkonäköä hyödyntäen. Mutta<br />

kaunis mekko on myös todiste hyvästä asemasta, merkki juhlasta ja<br />

nautinnoista.<br />

Kuva 81. Auto. Komea (urheilu) auto, vironkielisen selityksen suomennos<br />

”Tästä sanotaan, että voisit käsitellä asiaa autoyrityksessä. Tai<br />

jossain muualla”.

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 219<br />

Komean urheiluauton suunnitteleminen tai sen piirtäminen on alaasteella<br />

kuvataideopettajan mielestä upea asia. Myöhemmin tilanne<br />

muuttuu. Pojan söpö kielletty aihe on komea auto. Komea auto sellaisenaan.<br />

Autoa piirtänyt poika lisäsi selitystekstinä myös vahvistuksen,<br />

ettei koulussa saa piirtää autoa ja opettaja haluaisi, että hän poistuisi<br />

piirtämään autoa jonnekin muualle. Autolla on tietysti myös statukseen<br />

– yhteiskunnalliseen asemaan ja varallisuuteen – viittaavia piirteitä:<br />

auto voi olla pojille unelma hyvästä yhteiskunnallisesta asemasta,<br />

unelma aikuisuudesta tai nostalginen kaipuu lapsuuteen. Auto voi<br />

ilmaista myös vapauden kaipuuta, paikalta pakenemisen keinoa ja<br />

unelmaa.<br />

Päättelen autokuvaa katsellessani, että itse asiassa minulla ei ole<br />

aavistustakaan siitä, mitä söpöjä aiheita pojilla voi olla mielessä, tuskin<br />

olen muita aiheita tunnistanut. Poikien söpöily on helppoa mieltää<br />

tyttöjen matkimiseksi, mikä on harhaanjohtavaa, vaikka sekä tyttöjen<br />

että poikien kuvissa on yhteistä se, että niissä on kuvana jotakin<br />

harmitonta ja vähäpätöistä, ei mitään suurta ja ylevää. On totta, että<br />

poikien ei ole kovin sallittua matkia tyttöjä, mutta poikien omienkin,<br />

herkkien, lämpimien ja koskettavien tai turhien ja harmittomien aiheiden<br />

luulisi olevan olemassa. Pojan piirtämä auto voi olla toisaalta<br />

tulkittavissa lapsuuden kaipuuksi ja leikin tarpeeksi, mutta toisaalta<br />

totean, että poikien omat, heille todelliset söpöt kuvat, jotka eivät ole<br />

tyttöjen matkimista tai lapsuuden nostalgiaa, ovat minulle tuntemattomia.<br />

Kuva 82. Kukka. Kukka<br />

Ensimmäinen kokemus siitä, että kukka<br />

voisi olla kiellettyjen aiheiden joukossa,<br />

herätti ajattelemaan, että olen ohittanut<br />

jotakin olennaista jälkimodernismin esteettisessä<br />

arvokeskustelussa enkä ymmärrä<br />

jotakin olennaista laisinkaan (ja<br />

niin asian laita varmaan onkin). Japanilaisessa<br />

kulttuurissa kukka-asetelmataide –<br />

ikebana – on pitkän perinteen omaava<br />

taitosuuntaus. Olen itse intohimoinen<br />

kukkien valokuvaaja, ja myös museotaiteen<br />

joukossa on vakavien kukkataiteili-

---

220 k i e l l e t y t k u v a t<br />

joiden töitä. Minua kiehtoo se, miten kitschin kaltaisen ja kliseenomaisen<br />

kukan esittämisen rinnalle voisi löytää aivan uutta kukkakuvaa,<br />

ja olen sellaisia löytänytkin. Silti kysymys siitä, miksi kukkakuva<br />

on kielletty aihe, ansaitsee huomiota. Harmiton, välitöntä silmäniloa<br />

tarjoava, helposti tunnistettava ja mielihyvään liitettävä aihe kiellettynä<br />

liittyy toisaalta suoraan keskusteluun siitä, mikä on ”vakavaa” ja<br />

mikä ”kevyttä” taidetta, mutta toisaalta myös keskusteluun siitä, miten<br />

erottaa ”korkeampaa” taidetta vähempiarvoisesta askartelusta.<br />

Kukan näennäisesti yksinkertaiset muodot, kukan piirtämisen<br />

helppous, kukan muotojen pelkistäminen merkinkaltaiseksi ja kukan<br />

helposti esineellistettävä piirre tekevät kukasta näennäisesti halvan,<br />

helpon ja arvottoman jäljittelemisen kohteen. Kukkavalokuvista tuotetut,<br />

postikorteiksi muokatut ja kaupallisesti hyödynnetyt massatuotteet<br />

ovat tehneet kukasta halpahintaisen kohteen.<br />

Kukilla on yhteisössä laajoja ja olennaisia merkityksiä luovia tehtäviä.<br />

Kukka on yhteisössämme usein lahja jollekin konkreettiselle ihmiselle.<br />

Toisin on vain hautajaisissa ja muistotilaisuuksissa, joissa kukkia<br />

annetaan lohduksi menetyksestä tai kauniin muiston kunnioittamiseksi.<br />

Tarkasteltaessa kukan olemusta lahja-käsitettä käyttäen, unohtaen<br />

hetkeksi kukan piirtämisen helpot syyt, voi aavistaa, miksi kukka on<br />

kielletty aihe. Kukka lahjana on ele, joka ohjaa sekä lahjan antajan että<br />

lahjan saajan tietynlaiseen lahjasuhdekierteeseen. Marcel Maussin<br />

(1999) lahja-analyysia seuraten on kukan lahjoittamisen hetkellä usein<br />

olemassa välitön syy tuottaa kukan saajalle iloa. Iloa tuottamalla samalla<br />

merkitään lahjan saaja läheiseksi tai tärkeäksi lahjoittajalle – joksikin,<br />

josta välitetään tietystä merkityksellisestä syystä. Kukasta iloitseminen<br />

kertoo, että kukan vastaanottaja suostuu olemaan lahjoittajan<br />

suosion ja suosion osoittamisen takana olevien tarkoituksien piirissä.<br />

Lahjan antajan tarkoitukset voivat olla myös hyvin hämäräperäisiä.<br />

Kukka lahjana kertoo jostakin arjen yläpuolelle nostetusta arjen rikkomisesta,<br />

arkisen ja tavallisen muuttamisesta juhlaksi tai jonkin ihmisen<br />

nostamisesta erityisasemaan. (Mauss 1999.)<br />

Myös kukkiin liitettävä turhuus voi olla kukkakuvan kiellettyjen<br />

piirteiden selityksenä. Välittömän kevyesti iloisen kokeminen jonkin<br />

turhan, kuten kukan poimimisen, haistelemisen ja ihailemisen, kautta<br />

voi olla kiellettynä aiheena perusteltu siinä ympäristössä ja kasvatusilmapiirissä,<br />

jossa korostetaan järjen ja tasa-arvon ihanteita. Kukkakuva<br />

luo mielleyhtymän helposta, iloisesta ja turhasta, harmittomasta.

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 221<br />

4.8.1 Päätelmät<br />

Vertailevassa tarkastelussa ilmeni, että suurin ero poikiin on se, että<br />

tytöt ovat piirtäneet söpöt-ryhmään enemmän kiellettyjä aiheita. Virolaistytöt<br />

ovat piirtäneet kiellettyjen joukkoon kaksi kertaa enemmän<br />

söpöjä aiheita kuin suomalaistytöt, ja pojista vain virolaispoika piirsi<br />

söpöksi miellettävän auton. Näin ollen voin päätellä, että määrittelen<br />

erityisesti tyttöjen aiheita söpöt-ryhmään kuuluvaksi, ja voi myös päätellä,<br />

että en erota poikien söpöjä poikien muista aiheista.<br />

Söpöilyä pidetään tyttöjen juttuna ja sitä jopa korostetaan. Aineiston<br />

pienin aiheryhmä voi osoittautua kielletyimmäksi aiheryhmäksi,<br />

vaikka se onkin määrällisesti vähäisin. Pienimmässä ryhmässä on yksi<br />

pojan piirustus, joten voin päätellä, että kaikista kielletyin koko aineiston<br />

kuvien joukossa on pojan piirtämä söpö aihe. Pojan piirtämä<br />

söpö ei ole sama aihe kuin tytöillä, eikä näin ollen voi päätellä, että<br />

ainoastaan tyttöjen kaltaisuus olisi pojalle kielletyintä vaan että poikien<br />

söpöt aiheet ovat niin kiellettyjä, ettei niihin törmää laisinkaan.<br />

Voi päätellä, että ne, jotka ovat piirtäneet söpön kielletyksi aiheeksi,<br />

ovat piirtäneet jotain aivan muuta kuin enemmistö tutkimukseen<br />

osallistujista. Opettajat eivät aihetta maininneet, esimerkiksi auringonlaskun<br />

kuvaa he kutsuvat mieluummin banaaliksi kuin söpöksi.<br />

(Koivurova 2008, 7.)<br />

Lapsuuden tuottaminen ja sulattaminen teolliseksi kulttuuriksi<br />

on karikatyyrinomaisesti nähtävissä Disneyn tuotantoyhtiön vaikutuksesta<br />

kaikkialla maailmassa. Söpö kuva on Disney-yhtiön jo vuonna<br />

1930 tekijänoikeuksien piiriin nostama kuvatuote. Disney-yhtiö on<br />

ensimmäinen suuryhtiö maailmassa, joka on kieltänyt omien piirrettyjen<br />

hahmojen kopioinnin. (Piratismi pähkinänkuoressa 2008.) Söpö<br />

aihe kiellettynä aiheena suhteessa teollisen kulttuurituotannon tekijänoikeuslakeihin<br />

osoittaa, että kuvallista söpöilyä valvotaan yhtä<br />

tarkasti kuin muutakin kuvallista.<br />

Söpöt aiheet nostavat myös assosiaatioita leluihin ja leikkiin. Melkein<br />

kaikki lelut ovat nykyään teollisesti tuotettuja. Jo lelujen suunnittelussa<br />

otetaan huomioon lasten sukupuoleen liitettävät mieltymykset,<br />

ja kotona sitten ohjataan varsinaisia valintoja. Ostoshetkillä on<br />

rituaalinen merkitys sukupuolen tuottamisessa: pojat määrätään pojiksi<br />

ja tytöt tytöiksi. Voi ajatella myös niin, että pojat ovat poikia,<br />

koska poikien ei anneta lelujen ostamisen hetkelläkään lähestyä tyttömäisyyttä.<br />

Söpöjen aiheiden taustalla on mielestäni osittain nähtä-

---

222 k i e l l e t y t k u v a t<br />

vissä teollisen kulttuurin eettis-esteettisestä ilmeestä juontuva käsitys<br />

lapsuudesta ja lastenkulttuurista, mutta myös tietty käsitys miellyttävyydestä.<br />

Neil Postmanin esittämä käsite ”tuotettu lapsuus” globaalin teollisen<br />

vallan välttämättömänä osana on muokannut sekä suhdettamme<br />

lapsiin että suhtautumistamme siihen, miten lasten on elettävä ja<br />

miten heitä täytyy kohdella. Lasten ottaminen teollisen tuotannon<br />

kohderyhmäksi on synnyttänyt niin suuren määrän lastentuotteita,<br />

että muuta kuin teollisesti tuotettua lastenkulttuuria ei enää muisteta,<br />

vaan lapsuus näyttää, maistuu ja tuntuu suuryhtiöiden teolliselta siirapilta.<br />

Lasten erottelu omaksi erityisryhmäksi suhteessa muuhun<br />

väestöön esimerkiksi viljelemällä lastenkieltä, eristämällä lasten paikat<br />

muista paikoista ja erityisesti lapsille tarjottavien tuotteiden, kuten<br />

lelujen, pelien, paino- ja liikkuvien kuvien, tarinoiden ja lastentarhojen<br />

sekä päiväkotien, avulla tuottaa lastenkulttuuria, joka pitää<br />

lapset loitolla aikuisten elämästä. (Postman 1985.)<br />

Näyttää myös siltä, että lapset ja ”lapsellinen” ovat muodostuneet<br />

niin otolliseksi kuluttajaryhmäksi, että lapsuutta kannattaa pitkittää<br />

mahdollisimman tehokkaasti: eletään pitkitettyä vauvaikää kuten aikuisiässä<br />

eletään pitkitettyä nuoruusikää. Lepertely, sössöttely, söpöttely<br />

ja nössöttely jatkuvat mahdollisimman pitkään, ilman että lasta<br />

koskaan kohdeltaisiin ihmisarvolle sopivasti, arvokkaana lapsena,<br />

jolla on oma kokemus, omat mielipiteet ja oma selviytymisosaaminen<br />

maailmassa. Suhtautuminen lapsiin muistuttaa pahimmillaan aikuiskulttuurin<br />

seksistisen esineellistävää suhtautumista. Seksistisen esineellistämisen<br />

kritiikin perusväittämä on, että nainen ja mies alistetaan<br />

esineen kaltaisiksi korostamalla naisen ja miehen ainoastaan<br />

seksuaalista mielihyvää tuottavia piirteitä ja unohtamalla naisen ja<br />

miehen kokonaisarvo ja ihmisoikeudet. Lasta esineellistetään vähättelemällä,<br />

lapsen kokonaisarvo ja ihmisoikeudet ohitetaan. Lapsi<br />

kahlitaan vauvaikään, ”vaippaikään”, ja lapsesta tehdään vain hoivattava<br />

söpö lemmikki, jotta aikuisen hoivavietin tarpeet tulisivat tyydytetyiksi<br />

mahdollisimman pitkään. Hoivavietin tyydyttäminen tarjoaa<br />

eettisesti yleviä fyysisen läheisyyden nautintoja, ”sallittua ja suotavaa”<br />

seksistä ja häpeästä vapaata yhdessäoloa, ylpeätä statuksen nostoa<br />

muiden aikuisten joukossa, leikin iloja aikuisille ja aikuisten ääretöntä<br />

määräysvaltaa lapsiin nähden. Lepertelyllä alistaminen, lapsen ihmisarvon<br />

vähätteleminen kaventamalla lapsi vain hoivauksen kohteeksi<br />

ja lapsen ihmisoikeuksien kieltäminen ovat yhtä tehokkaita

---

a i n e i s t o n a n a l y y s i 223<br />

kuin seksismin tai sovinismin strategiat.<br />

”Pitkitetyn vauvaiän” lepertelyn, sössöttelyn, nössöttelyn ja söpöttelyn<br />

ilmaisumenetelmien käyttö perhe-, naapuri- ja lastentarhakasvatuksessa<br />

johtaa siihen, että lapsen suhde todellisuuteen muokkautuu<br />

saadun kohtelun näköiseksi. Pitkitettyä vaippaikää viettävät lapset<br />

ovat valtavan ristiriidan edessä kouluun saavuttuaan. Koulu tarjoaa<br />

kuriin ja järkeen perustuvan toimintaympäristön, missä suhde todellisuuteen<br />

on lähtöisin reaalioppiaineista kuten luonnontieteistä ja<br />

matematiikasta. Vauva-aikainen todellisuus pyyhkiytyy kokonaan<br />

pois kertaiskulla, ja avautuva näkymä on vieras ja pelottava. Söpötryhmän<br />

aiheiden yksi piirre on nostalginen kaipuu menneeseen, aikaan,<br />

jossa lelut ja leikit olivat lapsen realistista todellisuutta.<br />

Kuten Pirkko haastattelussa kertoo, yläasteen nuoret harvoin ilmaisevat<br />

avointa lämmintä rakkautta, hellyyttä ja läheisyyttä kuva-aiheissa.<br />

En ihmettele itse sitä laisinkaan, harvoin opettajat ilmaisevat<br />

lämpimiä tunteita oppilaita kohtaan. Opettajien puhe oppilaista on,<br />

kuten haastattelussa ilmenee, harkitun viileää, tunteetonta ja persoonatonta;<br />

nuoresta puhutaan yleisesti se-pronominia käyttäen. Opettaja<br />

mieltää nuoren mieluummin esineen kaltaiseksi ryhmänsä edustajaksi<br />

eikä yksilöksi, pahimmassa tapauksessa välttämättömäksi ”ongelmaksi”<br />

työnsä kannalta. Nuorella ei ole mitään mahdollisuutta<br />

horjuttaa opettajan vähättelevää ja halveksuvaa suhtautumista eikä<br />

mahdollisuutta tyydyttää hellyyden kaipuuta tai tarjota hellyyttä kokopäiväisessä<br />

kouluympäristössä. Opettajalla on koulussa valta-asema,<br />

joka antaa hänelle oikeuden ohittaa nuorten kritiikki. Tunteettomasta<br />

suhtautumisesta on melko mahdotonta rakentaa rationaalista kritiikkiä.<br />

Huonosta opetuksesta on vastuussa pääosin oppilas. Syitä<br />

löytyy aina helposti: oppilas ei ymmärrä tai on laiska tai riiviö.<br />

Yksittäiset kuvat, joissa kiellettynä aiheena on lemmikin piirtäminen,<br />

viestittää siitä, että kiintymyssuhteet, jonkin rakkaan, läheisen,<br />

halattavissa olevan ja tärkeän tuominen edes kuvaan, on kiellettyä.<br />

Söpöt-ryhmän kielletyt viestittää siitä, että jokin äärimmäisen arvokas<br />

jää vaille vastakaikua ja yhteisön arvostuksen ulkopuolelle jopa kuvallisessa<br />

esittämisessä.

---

224 k i e l l e t y t k u v a t<br />

5 Vertaileva näkökulma<br />

5.1 Kielletyt aiheet<br />

Vertailevassa osiossa etenin tutkimustekstissä ilman piirustusesimerkkejä.<br />

Valitsin ratkaisun, jotta välttyisin lukijalle helposti muodostuvan<br />

tyttökuvaston ja poikakuvaston tai suomalaiskuvaston ja<br />

virolaiskuvaston tahalliselta tuottamiselta.<br />

Aihepainotuksien vertailussa aluksi tarkastelin kaikkia piirustuksia<br />

yhtenäisenä joukkona. Myöhemmin tarkastelin kaikkia havaintomerkintöjä<br />

ryhmittäen suomalaiset ja virolaiset erikseen. Jatkoin<br />

ryhmittämistä kahden sukupuolen mukaan luokittelemalla ensin<br />

kaikkien tyttöjen ja kaikkien poikien aihe-esitystapojen painotukset<br />

havaintomerkkien määrien mukaan. Jatkoin tarkastelua vertailemalla<br />

saman maan tyttöjen ja poikien aihepainotusten ja esitystapojen eroja.<br />

Kahden maan vertailussa tarkastelin kaikkia suomalais- ja kaikkia<br />

virolaisnuorten aiheita ja esitystapoja omina ryhminään. Viimeiseksi<br />

vertailin sekä suomalaistyttöjen ja virolaistyttöjen että suomalaispoikien<br />

ja virolaispoikien aihe- ja esitystapojen painotuksia. Yleisellä tasolla<br />

tuloksista ilmenee, että kahden maan aihepainotuksien erot ovat<br />

suuremmat kuin sukupuolivertailussa nähtävät aihepainotuserot.<br />

Tulos viittaa siihen, että saman maan pojat ja tytöt eroavat kiellettyjen<br />

aiheiden määrittämistavoiltaan vähemmän kuin eri maita (Suomea ja

---

v e r t a i l e v a n ä k ö k u l m a 225<br />

Viroa) edustavat nuoret.<br />

Vertailun tulokset on tuotettu sekä määrällistä laskentaa että suhdeluvun<br />

laskentaa käyttäen. Piirustustehtävään merkittyjen sukupuolimerkkien<br />

mukaan tutkimukseen on osallistunut lähes yhtä paljon<br />

tyttöjä ja poikia. Kysymys piirustusjäljen liitettävyydestä tekijän sukupuoleen<br />

tuli muutaman kuvan kohdalla mieleen erityisen terävästi.<br />

Pysähdyin muutamaa piirustusta katsoessani miettimään, onko mahdollista,<br />

että sukupuolen merkki on tahallisesti kirjoitettu väärin. Sain<br />

itseni kiinni sukupuoleen liitettävistä ennakkokäsityksistä, siitä, että<br />

oletan poikien ja tyttöjen piirtävän tietyllä tavalla ja tiettyjä aiheita.<br />

Pohdin, onko mahdollista tunnistaa tekijän sukupuoli pelkästään<br />

kuvaa katsomalla. Vertailut on tehty ilman ennakkokäsityksiä ja ainoastaan<br />

T- ja P-merkit huomioiden.<br />

Kaksi maata ovat Suomi ja Viro. Maiden lähihistoria on erilainen.<br />

Kielletyn kuvan kannalta Suomen ja Viron erot näyttäisivät selkeämmin<br />

ja kärjistetysti kiteytyvän muutamaan yhteisölliseen tosiasiaan.<br />

Tasa-arvo mielletään Virossa perinteisesti luokka- ja työkysymykseksi,<br />

Suomessa taas asenteelliseksi, sukupuolijakoon keskittyneeksi kysymykseksi.<br />

Suomen naiset ovat sukupuoliryhmänä vaikuttaneet päätöksentekoon<br />

jo vuodesta 1906. Neuvosto-Virossa saivat kaikki äänestää<br />

kommunistisen puolueen puolesta vuodesta 1940 alkaen. Moraali<br />

on Suomessa kytketty kristillisiin uskonnollisiin arvoihin ja Virossa<br />

ateistiseen maailmankatsomukseen. Suomen poliittisessa ilmapiirissä<br />

vaikuttaa ajatus monoliittisesta yhtenäisestä Suomesta, Viro taas<br />

on kiihkeitä poliittisia muutoksia kokenut yhteisö; viimeinen kiihkeä<br />

yhteenotto ja mellakat venäläisväestön kanssa, ”pronssiyönä” tunnettu<br />

kapina, tapahtui vuoden 2007 toukokuussa. Väestörakenteessa<br />

tämä ero näkyy siten, että Suomi kamppailee maahanmuuttajien kotouttamisen<br />

”ongelman” kanssa, Viro ”sisävihollisen” avoimen kesyttämisen<br />

kanssa.<br />

Nuorten kielletyn kuva-aiheen määrittelyyn vaikuttavat kuvakulttuurin<br />

erot. Suomen ja Viron kuvakulttuurin ero johtuu erilaisesta<br />

yhteiskuntarakenteesta, joka on johtanut siihen, että maissa on käytössä<br />

eri mediat ja eri median sisällöt. Suomalaisnuorilla ja virolaisnuorilla<br />

on ollut erilaiset lelut, satukirjat, lorut, sarjakuvat. Virossa<br />

eivät globaalit lelumerkit, kuten Barbie, Lego ja monet muut, ole olleet<br />

tavallisia ennen Viron uudelleen itsenäistymistä, toisin kuin Suomessa.<br />

Myös television lastenohjelmat ovat olleet erilaisia. Internet<br />

arkipäiväistyi samoihin aikoihin, kun kommunismi tukahdutettiin,

---

226 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Virossa vaihtui valta ja uusi yhteiskunta rakentui. Näin ollen virolainen<br />

kuvakulttuuri siirtyi kommunistisen suljetun sensuurin ja propagandakuvaston<br />

hylättyään suoraan jälkimoderniin globaaliin internettodellisuuteen.<br />

Suomessa internetin tulemisen aiheuttama muutos<br />

ei ole ollut yhtä kokonaisvaltainen uudistus.<br />

Molempien maiden nuoret mainitsivat miltei yhtä usein päihderyhmän<br />

aiheet kielletyiksi. Tulos selittyy päihteiden ostamisen ikärajoituksella,<br />

joka on molemmissa maissa 18 vuotta. Kaikissa muissa<br />

aiheryhmissä on selkeitä maakohtaisia eroja.<br />

Vertailtaessa kaikkia suomalaisten nuorten piirtämiä kiellettyjä<br />

aiheita kaikkiin virolaisten nuorten piirtämiin kiellettyihin aiheisiin<br />

huomataan, että suurimmat erot ovat 1. kuri-, 2. torjutut-, 3. seksi-, 4.<br />

kuvaoppi- ja 5. söpöt-ryhmässä. Suomalaiset nuoret esittivät piirustuksissaan<br />

huomattavasti virolaisia enemmän 1. seksi-, 2. väkivalta- ja 3.<br />

torjutut-ryhmiin kuuluvia aiheita. Suomalaisnuorten valintoihin on<br />

selkeästi vaikuttanut elokuva- ja televisio-ohjelmien ja pelaamisen<br />

ikärajoitusten ympärillä käyty kattava mediakeskustelu, jollaista ei<br />

Virossa vielä vuonna 2004 oltu aloitettu. Suomalaisnuorilla on myös<br />

huomattavasti enemmän tietoisuutta kristillisistä arvoista. Virolaiset<br />

nuoret piirsivät kuri- ja kuvaoppi-ryhmän aiheita kielletyiksi merkittävästi<br />

enemmän kuin suomalaisnuoret. Kuri- ja kuvaoppi-ryhmän aiheiden<br />

runsaus on selitettävissä virolaisen institutionaalisen kasvatuslaitoksen<br />

vahvempaan hierarkkiseen ajatteluun perustuvalla ilmapiirillä.<br />

Söpöt-ryhmän aiheita virolaiset mielsivät huomattavasti useammin<br />

kielletyiksi. Syyt ovat selitettävissä virolaiskoulujen tiukemmalla kurija<br />

valtahierarkian perinteellä.<br />

Virolaisesta kuvastosta puuttuvat kokonaan viitteet opettajien ja<br />

oppilaiden väliseen seksuaaliseen kanssakäymiseen. Syynä voi olla,<br />

että sellaisen tabun (tabu äärimmäisenä kieltona) rikkominen ei juolahda<br />

edes mieleen ilmapiirissä, jossa on vedetty tiukka raja oppilaan<br />

ja opettajan välille (Virossa opettajia yhä teititellään). Niitä esittävät<br />

suomalaisnuoret. Seksi-ryhmän aiheiden suomalaisissa esityksissä on<br />

myös rajua seksuaalista väkivaltaa, eläimiä, lumiukkoja ja laatikoita<br />

yhdynnässä, raiskaustapahtumia ja seksiä kansliassa. Suomalaisessa<br />

aineistossa ovat kiellettyinä aiheina läheisyys, rakkaus, rakastelu sekä<br />

etninen rakkaus, ja homoseksuaalisuus aiheena sisältyy vain suomalaisnuorten<br />

piirtämiin kuviin. Näyttäisi siltä, että suomalaisnuoret<br />

tietävät paljon enemmän seksiaiheisen ryhmän ”kiellettyjä” variaatioita.<br />

Suomalaisaineistosta puuttuvat poliittiset aiheet. Virolaisten

---

v e r t a i l e v a n ä k ö k u l m a 227<br />

kielletyn esittämiseen kuuluvat alastomuus ja porno sanallisina mainintoina.<br />

Rakkauden, läheisyyden, itsensä paljastamisen ja itsetyydytyksen<br />

kuvat puuttuvat virolaisnuorten kielletyistä aiheista, samoin<br />

jumalanpilkan aiheet.<br />

Aineiston piirretyt esitykset viestittävät samalla myös siitä, että tytöilla<br />

ja pojilla ei ole yhtä selkeätä sukupuoleen kiinnittynyttä näkemystä<br />

kielletystä kuin tutkijalla. Vaikka tutkija etsiskeleekin niitä<br />

omista aikuisen tottumuksistaan käsin, sukupuolisuus ja seksuaalisuus<br />

käsitteinä hajoavat ja hämärtyvät piirretyssä. Näyttäisi siltä, kuten<br />

ilmaisin teoriaosuudessa luvussa 1.3 Kielletyksi muotoutuminen,<br />

että harhailu, leikittely, kokeilu sekä vitsailu kuten myös pakoilu ja<br />

piilossa oleminen ja ylilyönnitkin ovat sukupuolta ja seksuaalisuutta<br />

koskevissa asioissa ennen aikuisikää luontevia. Todennäköisimmin<br />

vasta virallinen aikuisikä eli 18 vuotta aiheuttaa selkeämpää nainenmiesjakautumaa<br />

tai sen vastarintaa.<br />

Sukupuolimerkkien perusteella totean vertailussa, että tyttöjen<br />

piirustuksissa on aihemerkintöjä määrällisesti enemmän. Aiheiden<br />

suuri määrä selittyy osittain sillä, että tytöt piirsivät huomattavasti<br />

enemmän moniaiheisia kuvia ja pojat sen sijaan esittivät yhden tai<br />

kahden aiheen vastauksia. Voiko tästä päätellä, että tytöt tietävät useampia<br />

kiellettyjä aiheita? Tai että tytöt ovat tekevinään enemmän havaintoja<br />

ja ovat tottuneempia itseilmaisuun? Tai että tytöt piirtävät<br />

määrällisesti enemmän ja nopeammin lyhyessä ajassa? On mahdollista,<br />

että tytöt todellakin havainnoivat ympäristöä herkemmin, koska<br />

heitä opetetaan olemaan varovaisempia ympäristössä vaanivan vaaran<br />

suhteen, kun taas poikia rohkaistaan selviytymään hinnalla millä hyvänsä.<br />

(de Beauvoir 1980, Badinter 1993.)<br />

On myös mahdollista, että tytöt tarkkailevat ympäristön merkityksiä<br />

ja merkkejä yhteisöllisissä tilanteissa tarkemmin: tytöt pannaan<br />

hallitsemaan elämäänsä aikaisemmin (hallitsemaan omaa ulkonäköä<br />

– meikkaamalla) kuin pojat vastuuttamalla heidät aikuisten kulttuuriin.<br />

Tyttöjen naiseksi tuleminen on myös selvästi määriteltyä ja omaehtoista:<br />

naiseksi tullaan, kun kuukautiset alkavat ja rinnat näkyvät<br />

selvästi. Pojille sukukypsäksi tuleminen ei ole mikään merkkipylväs<br />

tai tae miehyydestä. Molemmat sukupuolen määrittelyt ovat biologiakeskeisiä<br />

eivätkä kerro yksilöidyistä tarpeista ja mahdollisuuksista.<br />

Oletukset siitä, miten tytön on havaittava maailmaa ja miten poikien<br />

on tehtävä sama, opetetaan katkeamattomalla puhuttelulla ja jokapäiväisillä<br />

osoituksilla.

---

228 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Näyttäisi siltä, että tyttöjä suunnataan myös visuaalisessa ”runsaspuheisemmiksi”<br />

kuin poikia. Samalla näyttäisi siltä, että pojilla on<br />

piirretyissä tapahtumissa selkeämpi draaman kaari, ehkä toimintaelokuvista<br />

ja -sarjoista opittuna tai peli- ja urheilutapahtumien luontevana<br />

rytmityksenä. Tarkoitan sitä, että jopa yksiaiheisissakin kuvissa<br />

näkyy usein kokonainen juoni, jossa on alku, keskikohta ja loppu.<br />

Piirustuksista selviää, että tytöt ja pojat ovat piirtäneet melkein<br />

yhtä paljon väkivaltaa käsittelevän ryhmän aiheita. Tytöt ovat poikiin<br />

verrattuna piirtäneet huomattavasti enemmän päihde-, kuri-, kuvaoppi-<br />

ja torjutut-ryhmän aiheita. Suurin ero poikiin on se, että tytöt ovat<br />

piirtäneet kiellettyjä aiheita enemmän söpöt-ryhmään. Näin ollen<br />

voidaan päätellä, että erityisesti tytöt ovat määritelleet söpöt-ryhmään<br />

kuuluvat aiheet kielletyiksi. Mutta voi myös päätellä, että en erota<br />

poikien söpöjä poikien muista aiheista. Yhden kuvan kohdalla harkitsin<br />

pitkään ennen ratkaisua ja sijoitin pojan piirtämän todella söpön<br />

kuvan kuvaoppi-ryhmään, koska huolellisesti koristeltu hahmo polttaa<br />

tupakkaa ja juo viinaa (kuva 67).<br />

Tyttöjen piirustuksissa näkyvä päihde-, kuri-, kuvaoppi- ja torjututaiheiden<br />

runsaslukuisempi käsittely poikien piirustuksiin verrattuna<br />

saattaa osaltaan kertoa siitä, että tyttöjä painostetaan enemmän pysyttelemään<br />

lainsäädännön, sääntöjen ja ohjeiden noudattajina. Tytöille<br />

vakuutetaan, että heillä on vastuu yhteisön tulevaisuudesta, jonka<br />

turvaaminen onnistuu sääntöjä noudattamalla, ja heitä ohjataan ottamaan<br />

vastuu yhteisössä. Se, että nuoret tytöt kokevat sääntöjä vastaan<br />

asettumisen kielletyksi aiheeksi, kertoo toisaalta kuuliaisuudesta<br />

mutta toisaalta tarpeesta kyseenalaistaa säännöt. Tytöt tietävät<br />

poikia tarkemmin, mitkä ovat ne yhteisölliset sopimukset, joihin heitä<br />

kasvatetaan. Näin ollen he myös tiedostavat tarkemmin ne säätelyn<br />

kohdat, joista on mahdollista päästä muualle, yhteisön rajoituksien<br />

ulkopuolelle.<br />

Pojat ovat tyttöihin verrattuna piirtäneet huomattavasti enemmän<br />

seksi-ryhmän aiheita. Tyttöjen ja poikien seksuaalinen herääminen<br />

tapahtuu eri tavoin sekä kehollisesti että suhteessa ympäristön odotuksiin.<br />

Kuvallisesti seksi-ryhmän aiheet ovat tytöille itsestään selvempiä<br />

kuin pojille, sillä mainos- ja viihdeteollisuus tuottavat tehokkaasti<br />

sen seksikkään nuoren naiskuvan, joka on tyttöjen kuvakulttuurin<br />

esikuvana, kun pojille taas ei ole sellaista ”poikuutta”, joka olisi niin<br />

selvää ja mainostettua. Mainos- ja viihdekulttuurin mallit ovat aikuisissa<br />

miehissä (tai sellaisia esittävissä). Seksi-ryhmän aiheet edustuvat

---

v e r t a i l e v a n ä k ö k u l m a 229<br />

poikien aineistossa runsaslukuisina, onhan kyse aiheista, joita teiniikäiset<br />

pojat muutenkin käsittelevät muun muassa chateissa, omissa<br />

jutuissaan.<br />

Huomattavasti yksityiskohtaisemman käsityksen tyttöjen ja poikien<br />

sukupuolitetuista aihepainotuseroista ja aiheiden samankaltaisuudesta<br />

voi saada, kun tarkastelee saman maan tyttöjen ja poikien<br />

kielletyksi määrittelemien aiheiden lukumääriä. Samanlaisuus toteutuu:<br />

väkivalta-, seksi- ja kuri-ryhmän aiheisiin liittyvää kiellettyä on<br />

suomalaisessa aineistossa sukupuolten keskinäisen määrällisen vertailun<br />

perusteella melkein saman verran pojilla ja tytöillä. Näyttäisi<br />

siltä, että väkivaltaan, seksiin ja kuriin liittyvä valistus on saavuttanut<br />

suomalaisnuoret tasa-arvoisesti.<br />

Suomalaiset tytöt ovat piirtäneet päihdeaiheita kielletyiksi huomattavasti<br />

enemmän kuin suomalaiset pojat. Suomalaisten naisten ja<br />

tyttöjen päihteiden käyttöä on uutisoitu näyttävästi. Tissutteluun,<br />

kännäilyyn ja polttamiseen liittyvä erityinen huolestuminen kohdistuu<br />

juuri tyttöihin. Raskaana olevat teiniäidit, jotka juovat ja ovat<br />

narkomaaneja, esitetään kauhuesimerkkeinä. Huoli perustellaan<br />

sillä, että juuri tytöt tulevat synnyttämään tulevat veronmaksajat, heidän<br />

käsissään on suomalaisuuden tulevaisuus. Tyttöjä opetetaan<br />

huolehtimaan läheisistä ja yhteisön muista jäsenistä. Heidän on siis<br />

pysyttävä terveinä, jotta he täyttäisivät tehtävänsä lasten synnyttäjinä<br />

eivätkä kuluttaisi verorahoja sairastelemalla. Tämä jatkuva sosiaalipoliittinen<br />

uutisointi ei ole voinut olla vaikuttamatta siihen, miten<br />

suomalaiset tytöt määrittelevät kielletyn aiheen. Suomalaistytöt ovat<br />

piirtäneet myös torjutut-ryhmän aiheita poikia enemmän. Suomessa<br />

on kiinnitetty erityistä huomiota syrjinnän ehkäisyyn. Siitä puhutaan<br />

paljon ja kouluihin on annettu kiusaamisen ja syrjinnän ehkäisyn<br />

ohjeistukset. Samalla on määritelty viralliset syrjinnän uhan alla olevat<br />

ryhmät, mikä saattaa osittain poiketa todellisuudesta, sillä usein<br />

huolen aiheena ovat muualta tulleet, eivätkä oman ryhmän jäsenet.<br />

Sukupuolisidonnainen keskustelu ja yhteisön tarkkailu sekä tasaarvon<br />

vaatimus ovat Virossa huomattavasti uudempia ilmiöitä ja niiden<br />

muodot lievempiä kuin Suomessa. Entisessä Neuvosto-Virossa<br />

tasa-arvo oli osana poliittista pamflettia: se kohdistui luokkaerojen<br />

tasoittamiseen. Tasa-arvolla on huono maine virolaisten silmissä.<br />

Naisten ja miesten samankaltaistaminen ei ole suosittu ajatussuunta.<br />

Sukupuolten tasapäistämistä enemmän kiinnostaa virolaisen yhteisön<br />

luokkaerojen kasvu ja materialististen arvojen vahva jalkaantumi-

---

230 k i e l l e t y t k u v a t<br />

nen yhteisöön. Virolaistyttöjen ja -poikien piirtämien kiellettyjen aiheiden<br />

määrällinen tarkastelu osoittaa, että päihteet- ja torjutut-ryhmän<br />

aiheiden lukumääräinen ero on pienin. Muiden aiheiden osalta<br />

erot ovat huomattavia. Näyttäisi siltä, että virolaistytöt ja -pojat mieltävät<br />

kiellettyjä aiheita eri tavoin kuin suomalaiset keskenään.<br />

Vaikuttaa siltä, että sukupuolieroihin perustuvat arvomääritelmät<br />

ovat Virossa yleisempiä. Sekä tytöt että pojat ovat piirtäneet päihteet- ja<br />

torjutut-ryhmän aiheita suunnilleen saman verran. Virolaistyttöjen ja<br />

-poikien piirtämien kiellettyjen aiheiden määrällisen painotuseron<br />

perusteella totean, että virolaistytöt ovat piirtäneet huomattavasti<br />

enemmän kuvaoppiin ja kuriin liittyviä aiheita kuin pojat. Myös enemmistö<br />

söpöistä aiheista on tyttöjen piirtämiä. Virolaistytöt ovat hieman<br />

poikia useammin maininneet seksi-ryhmän aiheet kielletyiksi,<br />

samoin väkivalta-ryhmän aiheet.<br />

Näyttäisi siltä, että perinteinen tyttöihin liitettävä sievä-käsitys on<br />

Virossa edelleen voimassa. Myös ajatus siitä, että tyttöjä ohjataan ympäristön<br />

ja oman olemuksen tarkkailuun poikia enemmän (ulkonäköpaineet<br />

ja meikkaaminen), pitää aineiston mukaan paikkansa myös<br />

virolaistyttöjen osalta. Vaikka melkein kaikki söpöt aiheet ovat tyttöjen<br />

piirtämiä, koko aineiston ainoa pojan tuottama söpö aihe on virolaispojan<br />

piirtämä. Myönnän, etten tunnista muita poikien söpöjä<br />

aiheita. Olen vakuuttunut siitä, että perinteiset tytöille asetetut vaatimukset<br />

– olla haluttava miesten silmissä sekä ohjeistus naisen varsinaiseen<br />

tehtävään, jonka voi ilmaista sanoin ”jokainen nainen on tuleva<br />

äiti”– vaikuttavat yhä vahvasti siihen, miten virolaistyttö asemoi<br />

itsensä yhteisöön. Pojille ”kovat” menestyvän miehen paineet, kuten<br />

vaatimus, että ”mies ei itke ja on voittaja”, ovat Virossa läsnä tyttöjen<br />

ja poikien kasvatuksessa. Poikatytön ja pehmopojan ideaaleja tuskin<br />

on olemassa, edes kuvallisesti.<br />

Selvittääkseni, onko vertailevan tutkimuksen tulos se, että kahden<br />

maan painotuserot ovat suuremmat kuin sukupuolten aihepainotukset,<br />

vertailin kaikkien suomalaistyttöjen aihepainotuksia kaikkien<br />

virolaistyttöjen aihepainotuksiin. Kahden maan vertailun erot ovat<br />

selkeät.<br />

Torjutut-ryhmässä ovat suomalaistytöt maininneet aiheita seitsemän<br />

kertaa enemmän kuin virolaistytöt. Virossa ei ole käyty vastaavaa<br />

syrjinnän ehkäisemiseen liittyvää julkista keskustelua ja kampanjointia<br />

kuin Suomessa. Virolaisten mielestä venäläisten torjuminen on<br />

kansallinen välttämättömyys.

---

v e r t a i l e v a n ä k ö k u l m a 231<br />

Suomalaistytöt ovat mieltäneet seksi-ryhmään kuuluvat aiheet<br />

kielletyiksi viisinkertaisesti virolaistyttöihin verrattuna. Uskonnollinen<br />

maailmankatsomus ja synti-käsitteen oppiminen jo varhain saattaa<br />

vaikuttaa suomalaistyttöihin. Virolaisessa ateistisessa yhteisössä<br />

seksiin liittyvällä ei ole suoraa yhteyttä synnin käsitteeseen, ja virolaistyttöjä<br />

suorastaan houkutellaan lisääntymään pienenevän väkiluvun<br />

paineissa. Myös ehkäisykulttuuri pillereiden muodossa on Virossa<br />

melko uusi ilmiö, Suomessa ehkäisypillereitä alettiin käyttää monta<br />

sukupolvea sitten. Virolaistyttöjen kielletty seksiaihe on porno – sekin<br />

sanallisesti ilmaistuna eikä piirrettynä, ei muu seksuaalinen. Pornon<br />

ja muun seksuaalisen rajanveto näyttäisi olevan selkeämpää virolaistytöille<br />

kuin suomalaistytöille. Houkuttelevasti pukeutunut, valokuvamallin<br />

näköinen ja mainoskuvista tuttu polttava ja juova kaunotar on<br />

molempien maiden kuva-aineistossa.<br />

Väkivalta- ja päihteet-ryhmästä suomalaistytöt ovat esittäneet hieman<br />

enemmän kiellettyjä aiheita kuin virolaistytöt. Väkivalta-aiheiden<br />

ja erityisesti päihdeaiheen paheksuva uutisointi on Suomessa<br />

varsin runsasta. Virolaistytöt ovat esittäneet kolme kertaa enemmän<br />

kuriin liittyviä kiellettyjä aiheita kuin suomalaistytöt. Minun on vaikeata<br />

olla päättelemättä siitä, että kurin aiheuttama ahdistus näyttää<br />

olevan niin voimakasta, että nuoret eivät erota, mikä on kuvallisesti<br />

kiellettyä, vaan ovat piirtäneet sitä, mikä heitä ahdistaa ympäristön<br />

jokapäiväisessä elämässä. He ovat myös mieltäneet kielletyiksi noin<br />

puolet enemmän kuvaoppiin liittyvistä aiheista. Näyttäisi siltä, että<br />

virolaistytöillä on enemmän kouluoppeihin sopeutumisen paineita<br />

myös kuvallisessa esittämisessä kuin suomalaisilla tytöillä. Tämä<br />

saattaisi tarkoittaa, että virolaistyttöjen koulu- ja muu elämä on keskenään<br />

suuremmassa ristiriidassa kuin suomalaistyttöjen.<br />

Kielletyn aiheen määrittelyssä suomalaispojat ja virolaispojat eroavat<br />

kaikissa aiheryhmissä toisistaan. Tarkasteltaessa ja vertailtaessa<br />

kahden maan poikien kiellettyjen aiheiden painottumista ilmenee,<br />

että suomalaispojat ovat huomattavasti enemmän esittäneet torjututryhmän<br />

aiheita (kuusi kertaa enemmän) ja kolme kertaa enemmän<br />

seksi-ryhmän aiheita.<br />

Suomalaispojat ovat useiden tutkimusten mukaan hyvin ilmeisesti<br />

syrjäytymisuhan alla. He tiedostavat syrjinnänehkäisykampanjoiden<br />

ansiosta, että syrjäytymisen uhka on todellinen ja torjutuksi voi<br />

tulla kuka tahansa. Poikien on vaikea hahmottaa, miten se liittyy heidän<br />

omaan elämäänsä. Asia askarruttaa suomalaispoikia selvästi

---

232 k i e l l e t y t k u v a t<br />

enemmän kuin virolaispoikia. Poikien rooliodotukset ja ammattiodotukset<br />

ovat epäselviä, koska miesten ammatit ovat katoamassa ja sukupuolirooli<br />

liikkeessä.<br />

Suomalaispoikien seksi-ryhmän kuvien runsaus virolaispoikien<br />

kuviin verrattuna saattaa johtua kouluissa tehtävästä internetpornon<br />

vastaisesta kampanjasta. Myös väkivalta-aiheita on suomalaispojilla<br />

kiellettyjen aiheiden joukossa enemmän kuin virolaispojilla. Suomalaispojat<br />

ovat kyenneet esittämään erittäin raadollista väkivaltaa toisin<br />

kuin virolaispojat, joilla on kuvissaan enimmäkseen ympäristötuhoa<br />

ja leikinkaltaista kinastelua. Virolaispojat ovat esittäneet päihdeaiheita<br />

enemmän kuin suomalaispojat (tupakka ja pullo on helppo<br />

piirtää). Ainoa söpö kielletty aihe on virolaispojan piirtämä. Se on<br />

ansiokas kuva, koska se aiheutti niin paljon pohtimista.<br />

5.2 Esitystavat<br />

Esitystapojen tarkistamisen yhteydessä olin kirjannut 1 100 havaintomerkintää.<br />

Esitystavan piirteet kertovat sekä taidollisista että myös<br />

visuaalisen kulttuurin oppimisen piirteistä ja samalla myös arkisista<br />

tottumuksista ilmaista itseään piirtämällä. Suomen ja Viron visuaalisen<br />

kulttuurin ilme on toisaalta heterogeeninen mutta toisaalta homogeeninen<br />

verrattuna ei-länsimaisiin kulttuureihin. Richard P. Jolley<br />

(2010) on esittänyt, miten ihmisen figuurin pelkistetty esittäminen<br />

(tikkuhahmo) varioi huomattavasti vasta silloin, kun aineistossa on<br />

mukana Afrikka ja Aasia. (Jolley 2010, 248–271). Esitystapa on paljolti<br />

mallioppimisen ja matkimisen tulos. Nuoret hakevat mallia ja matkittavaa<br />

pääosin visuaalisesta elämismaailmasta, olemassa olevista kulttuurin<br />

tuotteista, päiväkodeista ja kouluista. Peruskoulun kuvataideopetus<br />

omine arvosanojen vaatimuksineen ja opettajasuhteineen voi<br />

tulla koetuksi niin vastenmieliseksi ja turhauttavaksi, että piirtämisen<br />

halu tyrehtyy kokonaan.<br />

Vertailevassa tarkastelussa etenen samalla tavalla kuin aihepainotuseroja<br />

tarkastellessani. Vertailen suomalaisia virolaisiin ja tyttöjä<br />

poikiin ja pyrin luomaan erilaisia kiinnostukseni kannalta puhuttelevia<br />

kokonaisuuksia. Vertailut olen tehnyt 1100 havaintomerkinnän<br />

laskutulosten mukaan käyttäen 29:ää eri esitystavan piirrettä kuvailevaa,<br />

tarkennettua havaintokohdetta. Jätän tarkoituksellisesti korostamatta<br />

esitystavan piirteiden merkitystulkintoja. Tutkimuksen kulussa<br />

ilmeni, että mikäli haluaisi täsmällisesti kohdistaa kiinnostuksen

---

v e r t a i l e v a n ä k ö k u l m a 233<br />

esitystavan piirteiden analyysiin, tutkimuskysymys ja tutkimuksen<br />

kulku olisi rakennettava toisin. Kiinnostukseni kohteesta – kielletyt<br />

aiheet – johtuen olen kiinnittänyt varsinaisen huomioni erityisesti<br />

aiheisiin ja rakentanut teoreettisen lähestymistavan kiinnostukseni<br />

keskiötä silmällä pitäen. Esitystavan piirteet ovat mukana toissijaisena<br />

kohteena.<br />

Kuvaoppiin ja kielletyn yhtälöön suoraan viittaavat tulokset, joissa<br />

on huomioitu sekä nuorten viittaukset kuvaopillisesti kiellettyyn että<br />

opettajien samansuuntaiset maininnat, ovat esillä kuvaoppiryhmässä.<br />

On selvä, että sellaiset kuvaratkaisun muodot, kuten sotkuinen<br />

jälki, kokovärityksen puuttuminen tai tikku-ukot kiellettyinä, ovat<br />

perusteltavissa muilla kuin taiteen ja visuaalisen kulttuurin käsityksillä.<br />

Sellaisten ilmaisutapojen kieltämisen syyt löytyvät pääosin kasvatuksellisista<br />

päämääristä, kuten opettaja-oppilassuhteen vuorovaikutuskysymyksistä<br />

ja kouluarvojen merkityksestä. Sotkuinen piirustus<br />

puhuttelevan nimen kera toimii taidemaailmassa kuten kuuluisa<br />

Duchampin pisuaari – taiteena – mutta koulussa ei.<br />

Vertailevan tarkastelun valossa aineiston esitystavan piirteissä voi<br />

nähdä, miten opittu kuvan tekeminen osittain sanelee kiellettyä. Toisaalta<br />

sen perusteella voi tarkastella, minkälaisia luontevia piirtämistapoja<br />

nuorilla on. Vertailevilla tuloksilla on pääosin kuvaileva tehtävä.<br />

Ne kertovat mukana olleiden esitystapojen painottumisesta tiettyihin<br />

suuntiin. Nuorten esitystapaa koskevat valinnat ja ratkaisut ovat<br />

vapaavalintaisia ja päähänpiston kaltaisia: kukin päätti itse, kuinka<br />

vastauksen toteuttaa, lyhyt vastaushetki saneli nopean ratkaisun tarpeen.<br />

On kuvia, joissa esitetään huolellisesti viimeisteltyjä kokonaisuuksia,<br />

ja on kuvia, joissa on yksi ”jokin”, vaikkapa pullo. Huolellisen<br />

työn tekijällä – työssä on juoni, varjostus, tekstit – on ollut yhtä lyhyt<br />

aika toteuttaa kuva kuin niillä, jotka ovat saaneet paperille aikaan<br />

yhden tikkuhahmon tai tupakan. Tulokset kertovat, että mukana olevien<br />

joukkoon mahtuu runsaasti nuoria, joiden kuva on sekä aiheen<br />

että esitystavan kannalta taidokas – ja päinvastoin.<br />

Tarkastelin kaikkia piirustuksia siltä kannalta, kuinka monet ovat<br />

piirtäneet kuviin hahmoja. Hahmojen havainnoiminen on mielekästä<br />

siksi, että hahmot välittävät ihmiskuvaa ja sukupuolioletuksia sekä<br />

ulkoisen olemuksen että toiminnan kautta. Hahmottomia kuvia on<br />

suomalaisaineistossa kymmenen ja virolaisaineistossa yksi (lause<br />

paperilla). Hahmoja ”korvaavat” rekvisiitta, selittely, tekstit ja symbolit.<br />

Näyttäisi siltä, että täysin symboliseen esittämiseen ovat ryhtyneet

---

234 k i e l l e t y t k u v a t<br />

suomalaisnuoret. Pallo- tai tikkuhahmoratkaisun on tehnyt 46 piirtäjää,<br />

mikä on 25 % aineistosta. Vertailussa ilmenee, että kaikista hahmoista<br />

on ihmisiä sekä pojilla että tytöillä suunnilleen yhtä paljon,<br />

mikä on sen odotuksen vastaista, että tyttöjä kiinnostaisivat enemmän<br />

ihmiskeskeiset asiat ja poikia tekniset asiat.<br />

Virolaistyttöjen ja -poikien esitystavan vertailussa merkillepantavin<br />

ero on, että virolaispojat ovat piirtäneet piirustuksiinsa huomattavasti<br />

enemmän hahmoja. Ajattelen, että eikö pidäkään paikkaansa,<br />

että virolaiset tytöt ovat kiinnostuneita ihmisistä (nukeista) ja pojat<br />

autoista. Kaikista piirretyistä hahmoista suomalaisten ja virolaisten<br />

vertailussa on melkein saman verran tikku- ja pallohahmoja. Sukupuolitetussa<br />

tarkastelussa tikku- ja pallohahmoja on poikien piirustuksissa<br />

hieman enemmän kuin tytöillä. Samalla poikien hahmot,<br />

myös tikkuhahmot, ovat toiminnallisempia. Pojilla on samassa kuvassa<br />

myös runsaammin hahmoja, jopa yli kymmenen, kuin tytöillä,<br />

joiden kuvissa tikku- ja pallohahmot ovat yksin tai pareittain. Kaikista<br />

hahmoista ihmisiä on sekä tytöillä että pojilla suunnilleen yhtä<br />

paljon. Myös hahmojen sukupuoleen ovat sekä tytöt että pojat kiinnittäneet<br />

huomiota suunnilleen saman verran siten, että sekä tytöt<br />

että pojat ovat piirtäneet yhtä usein hahmojen sukupuolen tunnistettavaksi.<br />

Nuorten piirustuksissa on esitetty kolmenlaista sukupuolta: sukupuoleton,<br />

nainen ja mies. Ei-tikkuhahmojen sukupuoli on esitetty<br />

vaatetuksen ja muun rekvisiitan avulla, osittain kasvojen yksityiskohdilla<br />

(parta, tukka); tikkuhahmoista osalla on rinnat, osalla penis, osa<br />

taas on sukupuolettomia. Tikkuhahmoille on piirretty ilmeitä: silmät<br />

ristissä (kiinni) tai pilkkuna (auki), suu viivana ylös (hymy) tai alaspäin<br />

(suru). Parta edustaa aina myös hahmon ikämäärittelyä. Lisäksi hahmojen<br />

koolla – nuori pienempi ja aikuinen isompi – ilmaistaan sekä<br />

ikäeroa että statuseroa. Rekvisiittaa käytetään, kuten pulloa, savuketta,<br />

pipoa, lippistä ja hametta. Pulloa ja savuketta rekvisiittana käyttävät<br />

niin naispuoliset, miespuoliset kuin sukupuolettomat hahmot.<br />

Aseet ovat aina vain miespuolisten ja sukupuolettomien hahmojen<br />

käsissä.<br />

On itse asiassa yllättävää, että hahmojen sukupuolittamisessa ei<br />

ole merkittäviä eroja. Myös nuorten ikä näyttäisi edellyttävän sukupuolten<br />

selvää painottamista. Mutta samalla tavalla odotuksiin voisi<br />

kuulua, että nuorille sukupuoli ei ole kiistakysymys. Sukupuoli voi<br />

nuorille olla vielä kiistaton itsestäänselvyys ja luonteva paikka. Hah-

---

v e r t a i l e v a n ä k ö k u l m a 235<br />

mojen sukupuoleen ovat erikseen kaikki tytöt verrattuna kaikkiin<br />

poikiin kiinnittäneet huomiota suurin piirtein saman verran, mutta<br />

suomalaiset ovat enemmän korostaneet hahmojen sukupuolta kuin<br />

virolaiset. Ylikorostetut ja valtavankokoiset alapäät tosin ovat useammin<br />

poikien piirtämiä, mutta rintoja ovat piirtäneet niin pojat kuin<br />

tytötkin. Molemmat ovat piirtäneet korostettuja rintoja ja paljaita takapuolia<br />

suunnilleen yhtä paljon.<br />

On oletettavaa, että kaikilla piirustushahmoilla on sukupuoli, vaikka<br />

se ei suoraan näykään. Tapahtumat, asennot ja teot ovat selviä ja<br />

näyttävät edellyttävän sukupuolijakoa. Esinearsenaali on toisaalta<br />

otettu lähialueelta mutta myös sukupuolitunnusmerkeistä. Falliset<br />

esineet – tunkeilevat, päällekäyvät, penetroivat, alistavat ja aseen kaltaiset<br />

piirteet – ovat ilmeisiä. Lippiksen ja hameen käyttäminen fetissin<br />

eli taikakalun tavoin osoittaen käyttäjänsä ”salaista” voimaa ja<br />

kuvaten pikemminkin tyyppiä kuin henkilöä, tai asemaa – opettajan<br />

statusta – kertoo, miten hyvin nuorilla on hallussaan globaalin (amerikkalaisen)<br />

viihteen tapa tyypittää todellisuutta semioottisesti yksinkertaisin<br />

merkein. Viihdekulttuurin vaikutus on selvä: se standardisoi<br />

esittämistä ja antaa nuoren esittämistavalle ”hyvän” mallin. Sarjakuvat<br />

myös sallivat ihmisen esittämisen monella tavalla tai ainakin sellaisen<br />

olion osoittamisen, joka on kuin ihminen (puetut eläimet,<br />

barbababat, muumit), mikä osittain selittää tikku- ja pallohahmot.<br />

Suomalaispojat ovat käyttäneet paljon enemmän sarjakuvamaista ilmaisua<br />

virolaispoikiin verrattuna, ja he ovat käyttäneet enemmän otsikkoja,<br />

puhekuplia ja äänitehosteita kuin virolaispojat. Sarjakuvallinen<br />

ilmaisu on käytössä suomalaisten oppikirjojen kuvituksessa, ja<br />

sarjakuvia on ollut Suomessa tarjolla huomattavasti enemmän kuin<br />

Virossa.<br />

Suomalais- ja virolaistyttöjen kuvien vertailussa selviää, että suomalaistyttöjen<br />

kuvissa on huomattavasti enemmän ihmishahmoja.<br />

Tikkuhahmoja ja pallohahmoja on melkein saman verran, ja korostettu<br />

sukupuolen esittäminen on neljä kertaa yleisempää suomalaistytöillä<br />

kuin virolaistytöillä. Samoin suomalaispojat ovat virolaispoikiin<br />

verrattuna huomattavasti enemmän ylikorostaneet alapään kokoa.<br />

Näyttäisi siltä, että seksualisoitunut mainoskuvan matkiminen on<br />

ehkä vaikuttanut tehokkaammin suomalaistyttöjen ja -poikien kuvalliseen<br />

ilmaisuun. Virolaiset ovat varsin vähän korostaneet piirustustensa<br />

hahmojen sukupuolta muutenkin. Virolaiset eivät ole piirtäneet<br />

erektiossa oleva penistä ihmiseen, vaan se on esitetty irrallisena, mer-

---

236 k i e l l e t y t k u v a t<br />

kin kaltaisena.<br />

Suomalaiset nuoret esittivät kuvissaan huomattavasti enemmän<br />

ihmishahmoja (ei-tikkuhahmojen muodossa) kuin virolaisnuoret.<br />

Heillä on enemmän tikkuhahmoja, ja suomalaiset myös korostivat<br />

hahmojen sukupuolta virolaisia enemmän. Siitä voisi tehdä oletuksen,<br />

että suomalainen kuvataideopetus on ohjannut figuratiivisen<br />

hahmottamisen suuntaan. Selvästi naisen tai miehennäköisen hahmon<br />

piirtäminen vaatii taitoa. Virolaiset sukupuoliviittaukset ovat<br />

enemmän merkin kaltaisia. Hahmoista virolaispojat ovat piirtäneet<br />

enemmän tikku- ja pallohahmoja kuin suomalaiset pojat. Sukupuoleltaan<br />

tunnistettavia hahmoja on suomalaispoikien piirustuksissa<br />

nelinkertainen määrä virolaispoikien piirustuksiin verrattuna. Oletan,<br />

että Suomessa käyty seksismin vastainen keskustelu on nostanut<br />

seksistiset piirteet suomalaiskuviin.<br />

Sekä tytöt että pojat piirsivät eläinhahmoja, mutta eläinten roolit<br />

olivat piirustuksissa kuitenkin erilaiset. Tytöille kiellettyjen aiheiden<br />

eläin on hellyttävä, pojille hauska ja jännittävä. Tytöille eläin myös<br />

pysyy eläimen roolissa, pojille ei. Samaten lemmikit ovat pääosin tyttöjen<br />

piirtämiä. Pojilla ovat mukana myös muut hahmot, kuten laatikot<br />

ja lumihahmot sekä sarjakuvahahmon kaltaiset olennot. Pojille<br />

eläinhahmo on hahmo, joka tekee samaa kuin ihmiset. Eläin korvaa<br />

ihmisen tai eläin esittää paremmin ihmisen tekemiset. Eläin ja muu<br />

hahmo on rajumpi, hassumpi ja irstaampi kuin ihmishahmo. Muut<br />

hahmot, kuten laatikot ja sarjakuvahahmojen tyyppiset, näyttäisivät<br />

antavan viitettä siitä, että pojat kokevat sarjakuvailmaisun kiinnostavaksi.<br />

Suomalaispojat ovat täydentäneet kokoelmaa muilla hahmoilla:<br />

laatikoilla sekä sarjakuva- ja lumipallohahmoilla. Virolaispojat pysyttelivät<br />

ihmistyyppisissä ratkaisuissa. Sarjakuvallinen ilmaisu näyttää<br />

olevan suomalaisille tutumpi. Voisi jopa ajatella, että pojille kielletyt<br />

hahmot ovat mielikuvituksellisempia olentoja kuin tytöille. On mahdollista,<br />

että tytöillä on enemmän paineita reaaliseen ja pojat taas<br />

saavat ilmaista itseään millä tavoin tahansa, myös vähemmän taitavasti.<br />

Sukupuolten esitystavan vertailu paljastaa myös, että tytöt ja pojat<br />

ovat lisänneet kuviin tekstejä miltei yhtä usein. Tekstittömiä kuvia,<br />

joissa aihe esitetään pelkästään kuvan keinoin, on molemmista maista<br />

melkein saman verran. Molemmissa maissa suosittiin puhekuplien<br />

käyttöä kuvissa. Esitystapaa tarkasteltaessa selviää, että kaikki pojat<br />

ovat piirtäneet enemmän tekstitöntä kuvaa verrattuna kaikkiin tyttöi-

---

v e r t a i l e v a n ä k ö k u l m a 237<br />

hin. Samoin kuvallisen tarinan alku–huipentuma–lopetus-tyyppisestä<br />

esityksestä on pojilta enemmän esimerkkejä. Tekstien osalta virolaistyttöihin<br />

liittyvä piirre on runsas selittelevän tekstin määrä. Pulppuavan<br />

tekstin avulla etsitään ja hahmotetaan, mikä olisi sopiva vastaus<br />

ja mikä saattaisi liittyä asiaan. Tekstit eivät ole kertomuksia vaan ajatuksen<br />

hahmotelmia. Esitystapojen vertailu osoittaa, että virolaispiirustuksissa<br />

käytettiin irrallisia sanoja harvemmin kuin suomalaisten<br />

tekemissä.<br />

Virolaiset kirjoittivat kuviin huomattavasti enemmän monilauseisia<br />

selityksiä, ja selitykset olivat myös paljon pidempiä. Virolaisessa<br />

aineistossa on useita piirustuksia, joihin on suoraan paperille kirjoitettu<br />

tutkimuskysymys ikään kuin muistuttamaan, mihin heidän tulee<br />

vastata. Virolaisnuoret piirsivät kuviin paljon enemmän rekvisiittaa<br />

ja esineitä. Virolaispoikien piirtämissä kuvissa näyttää olevan<br />

enemmän ääniefektejä kuin tyttöjen piirtämissä. Virolaispojat esittävät<br />

hahmon pelkistetysti keskittyen hahmojen toimintaan, mutta<br />

huomioiden myös äänelliset piirteet: melun ja ympäristön. Virolaispoikien<br />

teksteissä on enemmän selityksiä kuin suomalaispoikien<br />

kuvissa. Virolaispoikien vastauksista yksi on pelkkä lause; sellaista ei<br />

suomalaisaineistosta löydy.<br />

Tarkasteltaessa esitystavan muodollisia seikkoja määrällisesti<br />

näyttää myös siltä, että kaikkiin poikiin verrattuna kaikki tytöt ovat<br />

piirtäneet vähemmän pelkkää kuvaa ja liittäneet useammin mukaan<br />

tekstiä. Suomalaiset tytöt ovat lisänneet kuvaan useammin tekstiä<br />

kuin virolaiset tytöt. Suomalaisten teksteinä on huomattavasti enemmän<br />

otsikkoja. Tämä on itseilmaisun kysymys: ei esitetä selityksiä<br />

vaan pannaan selvästi esille asian otsikko ja sitten kuva, tehdään tyypillinen<br />

sanomalehtisommitelma. Virolaistytöillä on kuvissaan huomattavasti<br />

enemmän vuolaita, monen lauseen pituisia selityksiä kuin<br />

suomalaistytöillä.<br />

Suomalaisten viivankäytössä on useammin ekspressiivisempää<br />

jälkeä. Yleisemmin suomalaiskuvastoa katsoen väitän, että suomalaisten<br />

esitystavassa on ekspressiiviseen itseilmaisuun painottuvia<br />

piirteitä, ilmaisua itseilmaisun vuoksi, vapaata assosiaatiota. Virolaisten<br />

viivankäyttö muistuttaa useasti tekstin kirjoitusta. Virolaiset käyttävät<br />

suomalaisia enemmän piirustuksissaan selittävää tekstiä siten,<br />

että he vastaavat kysymykseen sekä kuvalla että tekstillä. Virolaisen<br />

esitystavan yksi huomiota herättävä piirre ovat kuvat, joissa aiheiden<br />

tai tekstin tai molempien tulva on niin runsas, että paperi ikään kuin

---

238 k i e l l e t y t k u v a t<br />

pakahtuu ja loppuu kesken. Näyttäisi siltä, että virolaiset ottivat tehtävän<br />

enimmäkseen tehtävänä, joka ratkaistaan ja josta otetaan vastuu.<br />

Ekspressiiviset itseilmaisun piirteet ovat heidän piirustuksissaan vähissä.<br />

Tämän tutkimuksen suomalaispiirtäjät ovat painottaneet enemmän<br />

assosioivan itseilmaisun piirteitä; virolaispiirtäjät ovat enemmän<br />

esittäneet ajatuksensa tehtävän kaltaisena ratkaisuna. Virolaispiirtäjät<br />

ovat maininneet eräänä kielletyn aiheena itseilmaisulliset muodot,<br />

mikä luultavasti kertoo historian vaikutuksesta. Virosta puuttuu taideterapian<br />

ja kuvan terapeuttisen tehtävän länsimainen perinne toisin<br />

kuin Suomesta, mikä saattaa vaikuttaa itseilmaisumuotojen valinnan<br />

taustalla.<br />

5.3 Opettajien kokemusten vertailu<br />

Haastatteluaineiston lähestyminen vertailevaa näkökulmaa käyttäen<br />

onnistuu toisella tavalla kuin piirustusaineiston määrälliset vertailut.<br />

Haastatteluissa on laadullisia ominaisuuksia, joiden keskinäinen<br />

vertailu palautuu maakohtaiseksi, sukupuolisidonnaiseksi tai yksilökohtaiseksi<br />

(yksilö verrattuna yhteisölliseen näkökulmaan). Opettajat<br />

itse vertailivat omaa ammatissa muuttumistaan. He muistivat selkeästi,<br />

että heidän ammattietiikkansa muuttui, kun he aloittivat opettajantyön.<br />

Opettaja Esan sanojen mukaan kielletyn määrittelytavat<br />

muuttuivat opettajantaitojen hankkimisen myötä yhteisön painostuksesta.<br />

Esa kuvailee: Täytyy sanoa, että minulla on kuvataiteilijan koulutus<br />

ja olen jossain vaiheessa suhtautunut kuvaan ideologisesti vapaamielisesti<br />

siinä mielessä, että se on kaiken pelastus. Kun ihminen pystyy<br />

piirtämään kuvan, on se mitä tahansa, se on tärkeä ja arvokas asia. Alaasteella,<br />

ilman mitään opettajakoulutusta olen toiminut kuviksenopettajana<br />

pienessä kyläkoulussa. Tilanteessa viides- ja kuudesluokkalaiset oli<br />

yhdistetty luokka, poikaporukassa alkoivat tekemään väkivalta- ja pikkaisen<br />

seksistisiä kuvia. Mä en reagoinut, oli kiva että loivat jotain. Silloin<br />

koulun henkilökunta, joista yksi oli lapsen äiti, aiheutti hirveän soittelurumban<br />

opettajalle, että tällästäkö siellä koulussa saa tehdä. Siinä kuvissa<br />

oli jotakin tikku-ukkoja ja väkivaltaa ja kullia ja tämmöistä. Oli selvästi<br />

uutta kulttuuria mitä minun kautta sinne kouluun tuli, koska rehtori,<br />

joka oli myös luokanopettaja, opetti kuvista aiemmin ja syksynlehtiä oli<br />

piirretty aikasemmin. Esan sanojen mukaan vapaan taiteilijan rohkea<br />

ote kuvien sisältöön muuttui, kun peruskoulun henkilökunta osoitti

---

v e r t a i l e v a n ä k ö k u l m a 239<br />

hänelle koulukuvien eettiset rajoitukset.<br />

Vastaavanlaiseen vertailuun kuin Esa ryhtyi myös Pirkko: Ensimmäinen<br />

ammattini on kuvataiteilija, ja sen jälkeen olen suorittanut pedagogiset<br />

täydennysopinnot. Olen ihan varma, että se on oleellinen tämä<br />

taustani. Korni näin jälkeenpäin ajatellen, yksi tilanne, kun olin eka vuotta<br />

opettamassa kuvataidekoulussa. Kuvataideakatemiasta valmistuttuani<br />

minulla ei ollut minkäänlaista pedagogista koulutusta. Näytin opetettavalle<br />

ryhmälle Teemu Mäen videoita, siellä se taiteilija masturboi ja<br />

kaikennäköistä, enkä edes tajunnut, että ne oppilaat olivat hirveen hämmentyneitä,<br />

mä vaan selitin innostuneena, että tää on tälläistä, tätä<br />

tehdään tänäpäivänä. Esitin myös Pekka ja Lea Kantolan teltassa kömpimistä,<br />

missä oppilaiden mielestä ei tapahtunut mitään, sen lisäksi käytin<br />

Louise Bourguaisen elämästä kertovaa dokkaria, missä näkyy hänen<br />

mielettömät fallosveistokset ja kohtaus missä hän kulkee metrin mittainen<br />

penis kainalossa, muuta vastaavaa. Kun olin esittänyt tämän taideteoksen,<br />

jo tajusin että oppilaat saattavat kokee, tai että joku oppilas on<br />

voinut kokea sen seksuaalisena häirintänä. En myöskään tiedä, mitä<br />

vanhemmat olisivat sanoneet niitten videoitten sisällöstä. Jälkeenpäin<br />

päätin, etten enää näyttäisi semmoisia. Onko kysymys siitä, että on itse<br />

aikuisempi ja perheellinen sekä miettii ehkä mitä omat lapset katsoo. Voi<br />

vain olla, että koulumaailman tabut ovat vaikuttaneet siihen, että on<br />

hirveen tiedostava, mikä ns. on sopivaa näyttää ja mikä ei. Omasta kuvataiteilijataustasta<br />

johtuen en ole koskaan järkyttynyt mistään siitä, mitä<br />

omat lapset ovat taiteellisissa kokeiluissa tehneet. Joskus toisen pojan<br />

opettaja oli huolissaan, että poika teki niin väkivaltaisia kuvia ja kysynyt<br />

yhdestä maalauksesta, että mitä luulet äitisi sanoo tästä väkivallasta ja<br />

poikani vastasi, jaah, äiti sanoisi varmaan hyvä sommittelu. Se on hyvin<br />

kaksipiippuinen juttu, mikä on se sisältö, mikä on muoto.<br />

Kuten opettajat Esa ja Pirkko paljastavat, peruskoulun kuvataideopetukseen<br />

kohdistetaan hyvin erityyppisiä odotuksia kuin taiteeseen.<br />

Vapaana taiteilijana toiminut avoimempi persoona rajoitetaan<br />

syksyn lehtien piirtäjäksi. Persoonan kaventamisen vaatimuksia ei ole<br />

annettu pedagogisissa opinnoissa vaan ne tuotetaan paikan päällä,<br />

työyhteisössä, opettajainhuoneessa. On melko sattumanvaraista, keitä<br />

opettajainhuoneessa on ja kenen eettiset asenteet määräävät yhteisön<br />

moraalitottumuksia. Usein virassa olevilla on määräysvaltaa<br />

määräaikaisiin työntekijöihin nähden. Mikäli opettaja kokee, että<br />

hänen ammattiosaamisensa kaventuu hänen ryhdyttyään toimimaan<br />

opettajana taiteilijana toimimisen jälkeen, on ymmärrettävää, että

---

240 k i e l l e t y t k u v a t<br />

hän ei tule hyödyntäneeksi taiteen ääretöntä luovaa luonnetta kouluopetuksessa.<br />

Taide supistuu ”koulutaiteeksi”.<br />

Opettajien aihepainotukset eroavat huomattavasti nuorten kielletyiksi<br />

mieltämistä aiheista. Maakohtaiset erot opettajien aihepainotuksissa<br />

ovat selkeät. Sukupuolten eroja en ole voinut varsinaisesti<br />

selvittää, koska mukana on vain yksi miesopettaja. Molempien maiden<br />

opettajien mielestä selkeästi kielletyin aihe on kuvassa tunnistettavaan<br />

henkilöön kohdistettu pilkka ja irvailu. Kummankaan maan<br />

opettajat eivät maininneet, että viinaan ja tupakkaan liittyvät aiheet<br />

ovat kuvallisina esityksinä kiellettyjä sen enempää kuin kuriin liittyvät<br />

aiheet. Niistä opettajilla ei ollut mitään esimerkkejä, kuten ei myöskään<br />

söpöt-ryhmän aiheista. Kuvaopin kysymyksiin opettajat ottivat<br />

kantaa kiertoteitse, vedoten opiskelijan motivaation puutteeseen.<br />

Molemmissa maissa opettajat närkästyivät, kun opiskelija ei ollut<br />

kiinnostunut tehtävästä tai oli huolimaton sitä tehdessään. Lisäksi<br />

molemmissa maissa opettajilla oli omat näkemyksensä hyvästä suorituksesta.<br />

Opettajien haastatteluissa suomalaisten ja virolaisten opettajien<br />

kielletyt aiheet painottuivat eri tavalla. Tutkimuksessa mukana olevat<br />

virolaiset opettajat eivät pidä väkivalta-, seksi- ja päihdeaiheita erityisen<br />

kiellettyinä. Vallitseeko molempien maiden opettajien ja maakohtaisten<br />

nuorten kielletyiksi määrittelemien aiheiden kesken samankaltaisuutta?<br />

Molempien maiden opettajien ja oman maan nuorten<br />

aihepainotukset ovat erilaiset.<br />

Kuunneltuani opettajien haastattelut sekä kiinnitettyäni huomiota<br />

opettajien äänensävyyn ja sanojen painotuseroihin totean, että<br />

suomalaiset opettajat ovat huomattavasti tiukempia vähemmistöpilkan<br />

kieltämisessä. Virolaiset opettajat suhtautuvat nuorten esittämään<br />

”venäläisvihaan” ja muuhun muukalaiskritiikkiin rennommin.<br />

Voisin jopa päätellä, että virolaiset opettajat pitävät venäläisvihaa<br />

luontevana, mikä on historiallisista syistä varsin ymmärrettävää. Etnisten<br />

ryhmien osalta Virossa eletään eri todellisuudessa kuin Suomessa.<br />

Yhteisenä kiellettynä molempien maiden opettajat esittävät<br />

läheisesti tunnettuun henkilöön, kuten saman kouluyhteisön jäseneen,<br />

kohdistuvan tunnistettavan loukkauksen. Kummankin maan<br />

opettajat ovat kieltäneet koulussa tehdyn kuvan esittämisen julkisesti<br />

kadulla, suurelle yleisölle, kun nuoret ovat esittäneet piirustuksessaan<br />

etniseen vähemmistöön osoitettua pilkkaa. Vieraskoreus näyttää<br />

olevan molemmissa maissa yhtä arvokas asia.

---

v e r t a i l e v a n ä k ö k u l m a 241<br />

Virolaisopettajat esittivät eri tavalla kuin suomalaisopettajat oletettavia<br />

syitä siihen, mikä voisi olla nuorten piirustuksien vaikuttimena.<br />

Viron opettajat eivät peilanneet omia eettisiä arvoja suhteessa<br />

opetukseen vaan etsivät perusteluja ympäristön vaikutuksista opetukseen.<br />

Opettajista Marina oli vakuuttunut siitä, että media sanelee<br />

opetuksen arvosisällöt nuorille: Amerikan kulttuuri, se kaupallisuus,<br />

mikä tunkeutuu, mikä omalta olemukseltaan on matalampi kuin todellinen<br />

kansallisen kansan kulttuuri. Mihin se Eestin kulttuuri on jäänyt? Se<br />

Amerikan kulttuuri on eestiläiselle uusi ja siksi nuoret ottaa kaiken puhtaana<br />

kultana ja totuutena. Meidän omat kansanperinteet ilmenevät<br />

tietyllä tavalla käsityössä, mutta ei kuvataiteessa.<br />

Vielä vakuuttuneempi median vaikutuksesta nuoriin oli Pille-Riin:<br />

Mielestäni nykyisillä Eestin murrosikäisillä on reaalinen, todellinen maailma<br />

ja mediamaailma täysin sekaisin. He eivät oikeasti erota, mikä on<br />

elämää ja mikä on elokuvaa.<br />

Mielipiteeseen saattaa vaikuttaa tosiasiallinen ristiriita siinä, että<br />

itsenäistyneen Viron arvot ovat opettajille lähtöisin Viron vanhasta<br />

historiasta mutta nuorille vain kaikki uusi on todella kiinnostavaa –<br />

uusvirolaista – vanha on tylsää ja inhottavaa. Aineiston piirustuksissa<br />

virolaisnuorilla on mielestäni selkeämmin kyky erottaa kaupalliset<br />

mainosihanteet ja todellinen tilanne toisistaan kuin suomalaisnuorilla.<br />

Porno on pornoa eikä kohtaus kansliassa.<br />

Suomalaiset opettajat pohtivat virolaisiin kollegoihinsa verrattuna<br />

enemmän elämänhistoriansa varrella tapahtunutta ammattietiikan<br />

muutosta ”ennen taiteilija, nyt opettaja” -tyyppisesti. Esa on sanojensa<br />

mukaan suhtautunut kuvaan ideologisesti vapaamielisesti ennen<br />

opettajakoulutusta, taiteilijana. Kun Pirkko oli kuvataiteilijana sattumoisin<br />

opetustehtävässä, hänelle ei kertomansa mukaan juolahtanut<br />

mieleenkään taide-esimerkkien sensuroiminen katsojien ikäsyistä,<br />

mutta hänen asenteensa muuttui opettajakoulutuksen myötä. He eivät<br />

etsineet vaikuttimia ulkoisesta maailmasta, toisin kuin virolaiskollegat.<br />

Ammatillisesta historiasta nousi syitä ja perusteluja kielletyn<br />

aiheen määrittelemiseen, esimerkkinä harjoitteluaikana koettu oppilaan<br />

itsemurhan aiheuttama järkytys, kun oppilas oli piirtänyt mustaa<br />

ristiä kuviin ennen itsemurhaansa.<br />

Median tunkeutuminen opiskelijan tietoisuuteen ja kuvan pinnalle<br />

nousi esiin yhdessä suomalaisopettajan puheessa, jossa viitattiin<br />

satanisteihin liittyvään lehtijuttuun. Molempien maiden opettajat<br />

totesivat, että erilaiset tekniset laitteet (vempaimet) – internet ja muut

---

242 k i e l l e t y t k u v a t<br />

– ovat muuttaneet opetuksellisia arvoja erityisesti vastaanottajissa eli<br />

nuorissa. Epäily laitteiden vaikutuksesta nuorten kasvuun on perusteltua<br />

siksi, että opettajat ovat eri ikäpolvea kuin heidän oppilaansa.<br />

Koska oppilaat osaavat taitavammin käyttää laitteita ja ohjelmia, he<br />

eivät kaipaa ohjausta näissä asioissa. Myös sosiaaliset mediat ovat<br />

heille helppoja (chat, YouTube, Facebook ym.). Teknisen taidon opettamisen<br />

sijaan aikuista tarvittaisiin juuri arvomaailman ja ihmiskäsityksen<br />

keskeisissä kysymyksissä, jos vain opettajat olisivat valmiita<br />

liittämään nämä aiheet opetuksensa osaksi. Opettajien haastatteluissa<br />

ja niiden vertailussa selkiytyvät ammattieettiset ja kulttuuritaustaiset<br />

näkökulmat selventävät sen, että molempien maiden taide- ja<br />

kasvatusnäkemyksissä on eroja kuten myös suhtautumisessa mediaan<br />

ja median eettisiin arvoihin.<br />

Osa naisopettajista on pohtinut oman naiseuden vaikutusta opetustilanteessa.<br />

Olen vakuuttunut siitä, että jokainen nuori havaitsee<br />

herkästi opettajan sukupuoliset piirteet. Luokkatilassa nuoret usein<br />

istuvat ja opettajan vartalon alaosa on heidän silmiensä korkeudella.<br />

Oppilaat joutuvat istuessaan katsomaan ja jopa tuijottamaan suoraan<br />

opettajan pystyasennossa liikkuvaa keskivartaloa. Sammakkoperspektiivistä<br />

katsottuna opettajat ovat eri tasossa kun nuoret, he ovat ylempänä.<br />

Nuorten piirustuksissa opettajat ovat joko mies- tai naispuolisia,<br />

opettaja ei ole nuorten esittämänä sukupuoleton. Vaikka opettajarekvisiitassa<br />

toistuvat usein silmälasit sekä miehillä että naisilla,<br />

silmälasipäisillä hahmoilla on aina sukupuoli: naisopettajilla on mekko<br />

ja heille on piirretty rinnat, miehillä on housut, joskus parta.<br />

Naisopettaja uskoo itse, että suuri ikäero estää seksuaalisen latauksen<br />

hänen suuntaansa. Melkein luulen, että minä olen niin paljon<br />

vanhempi kuin nämä oppilaat, olen päälle neljänkymmenen ja minulla<br />

on samanikäisiä lapsia, mitä ne oppilaat on, en koe itseeni kohdistuvan,<br />

en koe että ne tekisivät noita juttuja herättääkseen minussa naisena jotakin.<br />

Lähinnä ne on lapsia ja minä olen aikuinen ja siinä on selkeä se ero<br />

ja. Varmaan jos olisi lukioikäisiä, voi olla jos lukion pojat, jotka ovat huomattavasti<br />

kypsempiä ja tekisivät jotain tälläistä, minunkin reaktio olisi<br />

toinen. Ne 14 -15 v on minulle niin lapsia, ne on kuin omia poikia, se on<br />

selkeästi esillä heidän seksuaalinen kokemattomuus, asettaa ihan eri tilanteeseen.<br />

Mutta saattaa olla, että tilanne olisi toinen, jos kuvan tekijä<br />

olisi iällisesti minua lähempänä, jos olisi joku vaikka aikuisopetusryhmän<br />

jäsen. Käytännössä ikä ei välttämättä perustele mitään suhtautumisessa<br />

opettajan sukupuoleen. On nuoria naisopettajia, ja on sellai-

---

v e r t a i l e v a n ä k ö k u l m a 243<br />

sia, jotka näyttävät nuorelta. Nuoret haastavat opettajan aina opettajan<br />

asemasta johtuvista syistä, joskin myös sukupuolen huomioiden.<br />

Miesopettajan sanojen mukaan miesopettajat joutuvat helpommin<br />

pilakuvien kohteeksi kuin naisopettajat. Hänen mukaansa hän ei<br />

ole kertaakaan törmännyt naisopettajiin kohdistuviin pilakuviin, vaikka<br />

otollisia karikatyyrin kohteita kyllä olisi. Miesopettaja totesi, että<br />

hänellä on sen verran auktoriteettia, että häntä kuunnellaan. Naisopettajat<br />

eivät sellaista itsestään oleta. Naisopettajat korostavat, että<br />

heidän auktoriteettinsa perustuu siihen, ovatko he vakituisia vai sijaisopettajia.<br />

Kysymys siitä, miten opettajan asema koulussa riippuu työsuhteen<br />

laadusta, on perusteltu. Miesopettaja ei maininnut asiasta, mutta<br />

naisopettajat kyllä erottivat sijaisten ja vakituisten aseman. Virkasuhteen<br />

antama vahvistettu valta, virallinen valta-asema, vaikuttaa opetustilanteessa<br />

sekä opettajan omaan suhtautumiseen opetustehtäviin<br />

että nuoriin, mutta työsopimuksen laatu vaikuttaa erityisesti opettajainhuoneessa,<br />

opettajayhteisön jäsenenä. Virkasuhteessa olevat suhtautuvat<br />

muuhun väkeen kuin ulkopuolisiin, missä voi olla sekä hyviä<br />

että huonoja piirteitä. Sijaisopettajuuden hyvä puoli on se, että sijainen<br />

voi ottaa opetustehtävän rennommin ja omannäköisemmin ja<br />

antaa nuorille enemmän vapauksia. Lyhytaikaisen työsuhteen haittana<br />

on se, että sekä nuoret että kollegat helposti aliarvioivat ja vähättelevät<br />

sijaisen asiantuntijuuden.<br />

Molempien maiden opettajille nuorten sukupuoli on puheessa<br />

kuin itsestäänselvyys. Se on kahdenlainen: on tytöt ja pojat. ”Nainen”<br />

ja ”mies” -sanoja ei käytetä eikä muitakaan rinnakkaissanoja (neiti,<br />

nuorukainen tai muu). Suomalaiset opettajat käyttävät usein nauhalla<br />

oppilaista pronominimuotoa ”se”, ”sen”, ”se teki sitä ja tätä”. Opettajien<br />

kärjistetty ymmärrys sukupuolen vaikutuksesta kuvaan on ristiriidassa<br />

nuorten piirustusaiheiden kanssa. Kielletyissä piirretyissä aiheissa<br />

on useita viittauksia siihen, ettei sukupuoli ole nuorille välttämättä<br />

aina ja kaikessa vaikuttava, määräävä piirre maailman ymmärtämisessä<br />

ja kokemisessa.<br />

Esitän opettajien sukupuoleen kohdistuneet kommentit ilman<br />

heidän kutsumanimiään siksi, että puhujan anonyymisyys vahvistuisi.<br />

Opettajat määrittelevät sukupuolen laatuja selkeitä ilmaisuja käyttäen.<br />

Näin vahvistuu olettamus, että aikuiset eivät hyväksy kouluun<br />

kuin kaksi sukupuolta. Pronominimuodon käytön voi toki tulkita sekä<br />

neutraaliuden mahdollistajaksi että esineellistämispuheeksi. Kaik-

---

244 k i e l l e t y t k u v a t<br />

kien opettajien mukaan ”tytöt ja pojat ovat eri maailmasta” niin työskentelytavoiltaan<br />

kuin kuvallisen työskentelyn aihevalinnoiltaan. Virolaisopettajat<br />

eivät kuitenkaan puhuneet kovin painokkaasti sukupuolesta<br />

ero-käsitettä käyttäen, vaan nuoret olivat heille enimmäkseen<br />

ryhmä. Nuorten piirustuksissaan kärjistämä ”eri maailmassa”<br />

oleminen ei ole niin itsestäänselvä kuin opettajien puheesta voisi<br />

päätellä, pikemminkin päinvastoin.<br />

Vaikka opettajien mielestä tytöt ja pojat ovat eri maailmasta, sukupuolieron<br />

toteamuksen ottaminen haasteena vakavasti lisäisi opettajan<br />

työtaakkaa. Tyttöjen ja poikien erilaisuuden huomioiminen panisi<br />

opettajan ajattelemaan tehtävänannot kaksijakoisesti soveltaen<br />

saman tehtävän variaatioita ja huomioiden opetettavien sukupuolen.<br />

Olisiko tämä periaate ristiriidassa tasa-arvotavoitteen kanssa vai olisiko<br />

todellisen tasa-arvon toteutumista, jos tytöt oppisivat tekemällä<br />

heille luontevia oppimistehtäviä ja pojat heille luontevia oppimistehtäviä?<br />

Kuka määrittelisi sukupuolitetut tehtävät? Opettajankoulutus<br />

ei sellaiseen valmenna; tehtävät ovat kaikille yhteisiä, kuten myös arviointikriteerit.<br />

Kaikille opettajille on aiheutunut päänvaivaa erityisesti poikien<br />

piirtämistä ”alapääjutuista”, kuten opettajat kutsuivat genitaaliaiheisia<br />

piirustuksia, mutta virolaisopettajat pitävät asiaa enemmän vitsinä<br />

kuin loukkauksena. Kirkkovene-symboli on erityisen tärkeä pojille.<br />

Eräs haastateltu opettaja kokee pojan piirtämän kirkkoveneen katselemisen<br />

usein kiusalliseksi, koska se mielletään tarkoitukselliseksi<br />

provosoinniksi, joka on epäsuotavaa. Tytöt eivät kuulemma sellaisia<br />

piirrä tai he eivät jää niistä kiinni. Opettaja jatkaa: Salaseura pojilla,<br />

nähnyt kirkkoveneitä jossain. Sanoin että se, mitä luulen, että tämä edustaa<br />

ei näytä ihan oikeasti semmoiselta, se on enemmän symboli, ”hi hi-”<br />

on vastaus.<br />

Luulen, että ”alapääjuttujen” katsominen on opettajien mielestä<br />

erityisen kiusallista siksi, että enemmistö eli naisopettajat joutuu<br />

katsomaan miessukupuolen edustajien, poikien, seksiin viittaavia<br />

piirustuksia. Sellaisen saattaa kokea seksismiksi, joka kohdistuu henkilöön.<br />

Kuvitellessa tilanteen päinvastaiseksi, tyttö piirtää peniksen ja<br />

vulvakuvan, on miesopettajan (ja myös naisopettajan) reaktio kuvaa<br />

katsoessa luultavimmin toinen. Tyttöjen kuuluu tietää ”nämä jutut”,<br />

heidän on valmentauduttava äitiyteen, jossa ollaan paljon tekemisissä<br />

juuri ”alapääasioiden” kanssa. Alapääpiirustuksilla on yhtäläisyyksiä<br />

lasten rakastamien lääkärileikkien kanssa.

---

v e r t a i l e v a n ä k ö k u l m a 245<br />

Nuorten ulkoisesta olemuksesta on opettajilla sukupuolisidonnaisia,<br />

paheksuvia mielipiteitä: Ja on semmoista nuorta seksuaalisuutta.<br />

Pukeutumistyylinä muotivaatteet, leveät housut pojilla. Kun pojilla on<br />

kapea lantio, ne ei tahdo pysyä päällä, peppuvako näkyy. Jos saippuaoopperassa<br />

on naisilla hirveen avonaista, paljon avonaisia kauluksia, täällä<br />

on muotina samat puserot, sillä tavalla, että näkyy aivan yhtä hyvin kuin<br />

tv-saippuaoopperassa, vaikka ollaan pieniäkin.<br />

Nuoren vartalon korostettu esittely saatetaan kokea tyttöjen osalta<br />

seksuaaliseksi häirinnäksi (näkyvät rinnat) ja poikien osalta katsojan<br />

halventamiseksi (pakaravako). Pukukoodit ovat omiaan tuottamaan<br />

kiellettyä myös piirustuksiin. Opettajat toimivat sekä työympäristössä<br />

että opetustilanteessa sukupuolioletuksien vahvistajina. Annetut sukupuolet<br />

opitaan, kun opettaja puhuttelee eri tavoin tyttö- ja poikaoppilasta.<br />

Opettaja ryhmäyttää tytöt ja pojat yleisesti, sekä tuottaa<br />

kaksijakoista puhetta, jolla arvioi nuoria. Siten opettajat vahvistavat<br />

sukupuolten jännitettä ja ovat mukanaan tuottamassa seksuaalisen<br />

vetovoimaan perustuvaa ilmapiiriä, vaikka näennäisesti heidän on<br />

toimittava neutraalisti.

---

246 k i e l l e t y t k u v a t<br />

6 Johtopäätökset<br />

Kuvien tarkastelusta syntyneiden assosiaatioiden ja johtopäätösten<br />

tulokset ovat sinänsä varsin selvät. Nuorilla on huomattavasti laajempi<br />

kokemus kielletyistä aiheista kuin opettajilla, ja myös maakohtaiset<br />

erot ovat selvät. Sen sijaan tutkimuksen kysymykseen kielletystä yleisemmässä<br />

merkityksessä ne vastaavat vain osittain. Tavanomainen,<br />

arvattava ja kouluympäristössä odotettu sai rinnalleen yllättäviä ja<br />

kummallisiakin tuloksia, joita opettajien haastatteluihin vertaileminen<br />

osin tuki. Seuraavaksi tarkoituksenani on pohtia, mitä saatujen<br />

tulosten perusteella ehkä pitäisi päätellä suhteessa yleisempiin kysymyksenasetteluihin,<br />

joita kiellettyjen kuvien viesti ja varsin vapaana<br />

vellova keskustelu kuvallisen informaatiotulvan haitoista ja hyödyistä<br />

ovat synnyttäneet. Kuvat kertovat koulusta ja nuorten elämismaailmasta<br />

erään näkökulman, josta voi tehdä johtopäätöksiä vain rajatusti,<br />

mutta ehkä näkökulman, joka yksinkertaisuudessaan jää puuttumaan<br />

mutkikkaammista ja hienosyisemmistä tarkasteluista.<br />

6.1 Katse taaksepäin<br />

Tutkimus lähti liikkeelle olettamuksesta, että kiellettyjä kuva-aiheita<br />

saattaisi löytyä. Olettamus vahvistui työskennellessäni. Tutkimusta

---

j o h t o p ä ä t ö k s e t 247<br />

tehdessäni vahvistui myös olettamus, että kiellettyä tuotetaan ja ylläpidetään<br />

paikallisesti ja tapauskohtaisesti, vedoten usein jo olemassa<br />

olevaan joko tiedettyyn tai kuviteltuun kiellettyyn. Yksittäisten kiellettyjen<br />

eleiden (kuva, puhe ja teko) syntymiselle on ympäristöllä ratkaiseva<br />

merkitys. Tutkimuksen alussa oletin, että erityisen kielletyiksi<br />

nuoret mieltäisivät kuvat alastomista ihmisistä yhdynnässä, alapääjutut<br />

yleensä ja veriset kohtaukset ihmisten kesken. Olin kuitenkin<br />

väärässä. Juuri ratkaisu ottaa mukaan aineiston määrällinen tarkastelu<br />

ja runsaasti piirtäjiä tuotti eniten yllätyksiä ja kiinnostavia käänteitä.<br />

Oletetut kielletyt aiheet, kuten erotiikka ja väkivalta, tuskin olisivat<br />

paljastuneet niin monivivahteisiksi, eikä ennalta arvaamattomia aiheita<br />

luultavasti olisi löytynyt, mikäli tutkimukseen osallistujia olisi<br />

ollut pieni joukko.<br />

Isossa ryhmässä anonyymit piirtäjät ovat onnistuneet tuottamaan<br />

suuren osan ennalta arvaamattomia vastauksia. Joudun tunnustamaan,<br />

että en osannut aavistaa päihde-ryhmän aiheiden monilukuista<br />

ja monivivahteista vastausten määrää. En missään tutkimuksen suunnittelun<br />

vaiheessa ajatellut, että nämä aiheet olisivat kuvallisina esityksinä<br />

kiellettyjä. Saman voin todeta useimmista kuri-, kuvaoppi- ja<br />

söpöt -ryhmien aiheista. Kuri- ja söpöt-ryhmät ovat olleet ehkä yllätyksellisimmät.<br />

Seksi-ryhmän kuvia osasinkin jo odottaa. Oletin, että<br />

huomattavasti enemmän piirrettäisiin samaa sukupuolta olevien väliseen<br />

rakkauteen liittyviä kuvia, kun samaa sukupuolta olevien avioliittojen<br />

laillistamisen kysymykset olivat ajankohtaisia juuri aineiston<br />

keräämisen aikoihin.<br />

Jukka Lehtosen (2003) mukaan nuoret ovat aktiivisia seksuaalisuutensa<br />

rakentajia juuri peruskoulun yläasteella ja lukioiässä, jolloin<br />

kouluopetuksessa korostetaan vastakkaisten sukupuolten suhteen<br />

luomisen ohjeistusta, ja siten annettu opetus ja opettajien tarjoamat<br />

asenteet eivät tarjoa ratkaisumalleja, jotka nuoret kokisivat itselleen<br />

sopiviksi. Erityisesti tämä koskee Lehtosen mukaan nuoria, joita kiinnostaa<br />

oma sukupuoli, mutta mielestäni sama ongelma koskee suurinta<br />

osaa nuoria, jotka eivät vielä tähtää parinmuodostukseen aikuisten<br />

olettamassa mielessä. Lehtosen mielestä kouluissa puhutaan ainoastaan<br />

vastakkaista sukupuolta edustavien parisuhteesta, vaikka<br />

mallit ovat vähäisiä ja heikkoja. Samaa sukupuolta olevien suhteista<br />

ei tarjota edes heikkoja malleja. (Lehtonen 2003, 202.)<br />

On kyllä totta, että kouluopetuksessa painottuu näkemys normiheteroseksistä,<br />

mutta on myös totta, että nuoret hankkivat tietonsa ja

---

248 k i e l l e t y t k u v a t<br />

käsityksensä seksistä ja ihmissuhdemalleista pääosin muualta. Usein<br />

visuaalisella kulttuurilla, varsinkin elokuvilla ja televisiolla sekä seksiryhmän<br />

aiheiden osalta pornografialla ja internetillä, on yhä suurempi<br />

rooli ihmissuhdetiedon lähteenä, mikä näkyy nuorten piirustuksissa.<br />

Tutkimuksen tulokset osoittavat myös, että kielletyillä kuvilla on<br />

näkyvä rooli yksilön yhteisösuhteen luomisessa. Kielletyllä rakennetaan<br />

persoonaa siten, että omaa kiellettyä peilataan ja paikannetaan<br />

yhteisön kiellettyyn.<br />

Koulutodellisuuden arvot näyttävät olevan edelleen erityisen tiiviisti<br />

kytkettyjä kielletyn määrittelemiseen. Sekä opettajat että nuoret<br />

kipuilevat kielletyn labyrinteissä, pakoon uhkia ja vaaroja. Moralismi<br />

ankarana ja ahtaana moraalikäsityksenä ilmenee haastateltavien puheessa<br />

ja nuorten piirustuksissa. Nuorten herkkyys moralismille on<br />

tunnistettavissa: nuoret vaistoavat sekä opettajien puheessa kuultavat<br />

ristiriidat että koulukasvatuksen ja elämismaailman välisen ristiriidan.<br />

Piirustuksiin lisätyt vihjeet kuten ”älä katso”, hymiömerkit ja lisäys<br />

”tietty” osoittavat, että nuoret tiedostavat kaksinaismoraalin.<br />

Nuoret eivät ole vielä niin järjestelmään sopeutuneita, että vaivautuisivat<br />

mielistelemään omien etujensa vuoksi vallassa olevia yhtä järjestelmällisesti<br />

kuin aikuiset. Toisaalta monet tarttuivat helppoon,<br />

kuuliaiseen ja kilttiin vastaukseen, kuten kielletyissä piirretyissä aiheissa<br />

näkyy.<br />

6.2 Tavanomaisuuden voima<br />

Yllätyksellisyyden, kauhean, ihmeellisen ja maagisen lisäksi kuvista<br />

harvoin keskustellaan tavanomaisuuden käsitteellä. Annina Koivurovan<br />

(2008, 7) käyttämä ilmaisu ”banaali kuva” tarkoittaa arkipuheessa<br />

”arkipäiväinen”, ”liian tavallinen”, ”yllätyksetön”. Määrittely viittaa<br />

siihen, että kuvalta odotetaan ylevää, ei-arkista, ei-tavallista, jotain maagista.<br />

Opettajat ja katsojat usein etsivät kuvasta muuta kuin tavanomaista.<br />

Kuvan tekijälle jonkin tavanomaisen toistaminen saattaa olla kaikkein<br />

arvokkainta. Taideteorioissa on varattu tavanomaiselle erityistermejä,<br />

joilla ilmaistaan tavanomaisen halveksunnan vastustusta.<br />

Campin käsite tarkoittaa mautonta, kummallista, yliampuvaa,<br />

räikeätä; kitschin käsite tarkoittaa osittain samaa mutta viittaa taiteena<br />

arvottomaan ja vajavaiseen. Molemmat ovat mahdollistaneet useiden<br />

arki-ilmiöiden käsitteellistämisen vailla halveksuntaa. Pirjo Seddikin<br />

camp-määrittelyn mukaan muotiin liittyvä peli ja ironisointi

---

j o h t o p ä ä t ö k s e t 249<br />

campin tai parodian muodossa osoittaa pyrkimyksiä kyseenalaistaa<br />

taloudellisen riippuvuuden siteen lujuutta. Parodia on baudrillardilainen<br />

haaste tuotannolle ja järkevälle toiminnalle (Seddiki 2006, 18).<br />

Sanna Kinnin (2009) kitsch-määrittelyn mukaan kitschin historiasta<br />

on monia näkemyksiä: se on yhdistetty romantiikan pikkusiskoksi tai<br />

teollisen aikakauden tuotteeksi, huonon maun sydämen sykkeeksi<br />

(Kinni 2009, 11).<br />

Nuorten piirustuksia analysoidessani olen tarkoituksellisesti vältellyt<br />

camp- ja kitsch-käsitteiden sekä usean muun taideteorioissa tunnetun<br />

käsitteen korostamista. Tavanomaisuuden voimasta kuvissa kertovat<br />

semioottiset yksioikoisuuden piirteet, kuten isot silmät, isot rinnat<br />

tai iso penis. Isojen silmien piirtämisen perinne on liian tuttua monessa<br />

teollisessa lapsille suunnatussa tuotteessa (Muumit, manga-piirustukset,<br />

sarjakuvat, Bambi), ja tuttuus toistuu kuvan pinnalla vailla erityismerkitystä.<br />

Varsin kuvaileva esimerkki siitä, miksi ja miten juuri<br />

suuret silmät toimivat hypnoottisesti katsetta vangitsevina, on esitetty<br />

piirretyssä elokuvassa Shrek 2 (2006). Murhaaja Saapasjalkakissan terävin<br />

ase ei olekaan hänen kyntensä vaan katsojan tuijottaminen isoilla,<br />

säälittävän surullisilla silmillä. Jähmettyneet, osanottoa ilmaisevat sotilaat<br />

ja hirviöt pysähtyvät kissan katseen edessä. Luultavimmin juuri<br />

tuttuus ja ympärillä useasti nähty esitystapa, isojen silmien tunnistaminen<br />

ja jäljittelyn helppous, osaltaan ovat yksioikoisen esitystavan taustalla.<br />

Isot silmät on helpompi piirtää, ne näyttävät merkityksellisemmiltä,<br />

kuten myös isot rinnat ja iso penis; liioitellussa esitystavassa on aspektiivisen<br />

näkemyksen piirteitä, eränlaista totemisointia ja totalisointia.<br />

Tavanomainen on tuttua ja turvallista, siihen voi luottaa.<br />

6.3 Käsityksiä ilmaisusta<br />

Kuvallisen ilmaisun yhteydessä voi puhua joko tuotoksista, siis syntyneistä<br />

kuvista, tai kuvan tekemisen tapahtumasta. Arvottamisessa on<br />

ainakin kaksi suuntausta. Tuotoskeskeisessä arvioinnissa ei ole väliä,<br />

miten kuva tuotetaan, tärkeintä on, miltä näyttää lopputulos. Tapahtumapainotteisessa<br />

arvottamisessa kuva lopputuloksena ei ole arvokkain<br />

asia vaan kuvan tekemisen tapahtuma. Tapahtumakeskeisiä<br />

kuvia syntyy yksilön omasta halusta joko vailla tarkoitusta, itseilmaisun<br />

ilosta, meditatiivisen keskittymisen tilassa, raaputtamisen tarpeesta<br />

ja monesta muusta syystä.<br />

Puheet kuvallisen työskentelyn terapeuttisista vaikutuksista ovat

---

250 k i e l l e t y t k u v a t<br />

taidekasvatuksessa hyvin tavanomaisia ja suosittuja. Tapahtumakeskeinen<br />

kuvan tekeminen on metodina käytössä taideterapiana hoidon<br />

ja kuntoutuksen alalla. Mimmu Rankasen, Hanna Hentisen ja Meri-<br />

Helga Manteren kirjoituksien mukaan taideterapiassa kuvan tekeminen<br />

on toimintakeskeistä, kokemuksellista tekemällä oivaltamista.<br />

(Rankainen ym. 2007, 9.) Terapeuttinen kuvan tekeminen voi sekoittua<br />

helposti ilmaisuun. Hentinen (2007, 30) korostaa, että on harhaanjohtavaa<br />

yhdistää ekspressiivistä taideterapiaa ekspressionistiseen<br />

ilmaisuun.<br />

Kaikki terapian muodot ovat aina tavoitteellisia. Niillä haetaan<br />

”eheytymistä” tai toimintaa, joka auttaa ihmistä. Sen sijaan muussa<br />

kuvanteon yhteydessä, esimerkiksi koulussa, terapeuttinen suhtautuminen<br />

kuvan tekemiseen on ongelmallista. Toisaalta jollekin nuorelle<br />

kuva on itseterapian välttämätön osa ja ahdistuksen purkupaikka.<br />

Mikäli kuvaan ilmaantuu äärimmäisen rajuja joko todellisia tai kuviteltuja<br />

kokemuksia, ympäristö reagoi usein kauhistuen, joten julkisesti<br />

on suotavaa olla terapoimatta itseä, ettei häiritsisi yhteisön rauhaa.<br />

Yksilön hoidossa on yksityisesti kiellettyjä aiheita pidetty terapian<br />

tarpeen ylläpitävänä voimana. Samalla jokin kuviteltu saattaa alkaa<br />

vai kuttaa itse koetulta, mikäli henkilöllä on tavanomaista parempi<br />

eläytymiskyky.<br />

Kielletty aihe näyttäisi olevan nuorille tämän tutkimuksen mukaan<br />

pikemminkin elämän vivahteiden etsimistä, hahmottamisen paikka,<br />

ei niinkään jonkin trauman työstämistä. On myös nuoria, jotka työstävät<br />

kuvallisesti omia traumoja. Joskus kuvia saatetaan turhan helposti<br />

lukea traumanäkökulman kautta, joskus taas ei huomata traumakäsittelyä,<br />

vaikka se olisi tarpeenkin. (Lehtonen 2009.) Ilmaisun<br />

ekspressiivisyys yleensä ei ehkä kumpua kovin syvältä vaan pikemminkin<br />

esittää jo pinnalla olevaa sen pinnallisessa hahmossa. Elämän vivahteiden<br />

ilmaisussa näyttää aistimellisuuden ja fyysisyyden pelko<br />

olevan myös kuvallisena esityksenä voimakas, mistä kertovat kuvat,<br />

joissa hahmot eivät kärsi, ja seksikuvat, joissa ei nautita. Kokijan esittämisen<br />

tilalle on tarjolla katsojan, etäältä tarkkailijan asema.<br />

Kandinskyn lyhyen tokaisun mukaan ”kaunista on se, mikä on sisäisesti<br />

kaunista”. Toisin sanoen ekspressiivisessä ilmaisussa tähdätään<br />

ihmisen omasta mielestä lähtevän ilmaisun esittämiseen; sen<br />

vastakohtana on ympäristöä havainnoiva ja jäljittelevä ilmaisu. Ekspressiivinen<br />

itseilmaisu äärimmilleen vietynä on ilmaisua ilmaisun<br />

vuoksi. Tämän tutkimuksen suomalaispiirtäjät ovat painottaneet

---

j o h t o p ä ä t ö k s e t 251<br />

enemmän ekspressiivisen itseilmaisun piirteitä; virolaispiirtäjät ovat<br />

useammin esittäneet ajatuksensa tehtävän kaltaisena ratkaisuna. Virolaispiirtäjät<br />

ovat maininneet eräänä kielletyn aiheena itseilmaisulliset<br />

muodot, mikä luultavasti kertoo historian vaikutuksesta. Virosta<br />

puuttuu taideterapian ja kuvan terapeuttisen tehtävän perinne toisin<br />

kuin Suomesta, mikä saattaa vaikuttaa itseilmaisumuotojen valinnan<br />

taustalla. Richard P. Jolley (2010, 6, 36) puhuu representionaalisista<br />

piirustuksista ja ekspressiivisistä piirustuksista ja toteaa, että representoivassa,<br />

uudelleen esittävässä piirtämisessä aina ja edelleen on<br />

kysymys siitä, miten piirretään todellista ja mikä suhde on kuvalla ja<br />

kuvitellulla ja todellisella.<br />

Nuorten kuvallisen ilmaisun erityispiirteitä on kiinnostavaa katsoa<br />

myös Juha Varton (2001) esittämän näkemyksen valossa. Varton mukaan<br />

sekä maailman hahmottamisessa että hahmon esittämisessä<br />

kuvana voi eritellä kolme näkemyksen muotoa: aspektiivisen, perspektiivisen<br />

ja inspektiivisen. Näkemyksen muodot eivät eroa vain siinä,<br />

minkälaisia kuvia vallitsevan näkemyksen mukaan tuotetaan,<br />

vaan myös siinä, minkälaisen maailman hahmottamisen tavan kukin<br />

näkemyksen muoto esittää. Maailman hahmottamisen tavoissa aspektiiviseen<br />

voidaan laskea suurin osa esiteoreettista näkemystä, jota<br />

leimaa kaksiulotteisuus, lopullisuus ja yhden totuuden etsiminen,<br />

kuvallisuus ja muuttumattomuus (Varto 2001, 33). Tunnetuimmat<br />

esimerkit löytyvät Egyptin kulttuureista, ja olennainen piirre aspektiivisessa<br />

näkemyksessä on, kuten Tuukka Tomperi (2004, 62, 63) ilmaisee,<br />

suhderakenteiden tarkastelu, kun sen sijaan merkitysyhteyksiin<br />

asettaminen ei ole objektiivinen prosessi. Egyptin kuvaesimerkeissä<br />

faarao on suuri ja muut pieniä, mikä kertoo faaraon tärkeydestä, ei<br />

hänen isosta koostaan.<br />

Perspektiivinen näkemys ja huomattavasti myöhempi perspektiiviopin<br />

keksiminen tuotti sekä maailman hahmottamiseen että kuviin<br />

uuden näkökulman. Vaikka meillä on yhä aspektiivista uskoa – uskoa<br />

pysyvyyteen, samuuteen, muuttumattoman arvoon – kaikki on kuitenkin<br />

muuttunut perspektiiviseksi (Varto 2001, 34). Perspektiivisen näkemyksen<br />

ja kuvan tekemisen keskeinen kiinnike on katsojan silmästä<br />

avautuva maailma. Perspektiiviopin mukaan katseelle avautuvasta<br />

tilasta konstruoidaan illuusio kolmiulotteisesta ympäristöstä, jossa<br />

kuvaan valikoituneiden kohteiden mittasuhteet asetetaan katse-etäisyyden<br />

mukaan, sen perusteella, kuinka kaukana tai lähellä ne ovat<br />

katsojaa. Länsimainen taide ja ajattelutapa ovat perspektiivisen näke-

---

252 k i e l l e t y t k u v a t<br />

myksen historiaa, joten se tuntuu meistä ”luonnolliselta”.<br />

Inspektiivisen näkemyksen kuvan pinnalla voi nähdä Varton mukaan<br />

esimerkiksi Robert Rauschenbergin ja Jasper Johnsin monitekniikkaisissa<br />

töissä, jotka irrottavat katsojan tehokkaasti kaikista<br />

perspektiivisen estetiikan käsitteistä antaessaan aistisuudelle ristiriitaista<br />

työtä (Varto 2001, 37). Inspektiivinen näkemyksen muoto asettaa<br />

meidät lähtökohtaisesti keskelle maailmaa, sen tapahtumiin,<br />

joissa meillä on joskus suurempi, usein pienempi rooli mutta aina<br />

jokin rooli. Minulle tapahtuu ja minä tapahdun, ei ole keinoa astua<br />

ulos, asettua kauemmas, nähdä selvemmin, olla viisaampi (Varto<br />

2001, 37). Inspektiiviseen näkemykseen voin liittää myös kuvanveistäjänä<br />

toimineen tutkijan näkökulman. Kuvanveistäjä rakentaa uutta<br />

nähtävää sisältä päin, muotoillessaan savesta ihmisen hän joutuu<br />

ensin rakentamaan rautalangasta rungon. Ulokkeet, kuten kädet, jalat,<br />

pää myös rinnat ja penis ovat haastavia yksityiskohtia. Panin merkille<br />

että kuvaa katsoessa lähestyn joitakin muotoja ulokkeen käsitettä<br />

käyttäen. Päättelen, että taiteilija-tutkija ”näkee” myös kuva-käsitettä<br />

inspektiivisen näkemyksen valossa, toisin kuin sanalliseen analyysiin<br />

harjaantunut, jolle uloke on helpommin fetissi.<br />

Nuorten piirustuksissa on näkemyksien sekamelska. On perspektiiviseen<br />

katsomiseen kiinnittyviä esityksiä, joissa piirtäjä on katsoja<br />

ja piirtää tarinan tai tapahtuman käyttäen kolmiulotteisen perspektiivisen<br />

piirtämistavan sääntöjä ympäristön esittämisessä. On myös<br />

viitteitä aspektiiviseen hahmottamiseen: esitetään toteemi, merkki tai<br />

jokin tärkein isona ja muut taustana jopa ornamenttisesti (tekstille on<br />

annettu ornamenttisia piirteitä). Inspektiivisestäkin näkemyksesta<br />

löytyy viittauksia. Piirtäjä on, kuten Varto (2001, 37) osoittaa, vain olemassa,<br />

ihmiselle tyypillisellä tavalla, keskellä.<br />

Katseen käsitteen sekoittuminen näkemyksen käsitteeseen ja siitä<br />

johtuva harhakäsityksen mahdollisuus on hyvä muistaa tässä kohdassa.<br />

Kysymys katseesta, katsojasta ja katseen vallasta on tuottanut vilkasta<br />

keskustelua juuri perspektiivisen näkemyksen aikakaudella.<br />

Varton mukaan katseen merkitystä on korostettu nykyisessä kulttuurikritiikissä<br />

jo kauan. Katseen kritiikki nojaa länsimaisen perinteen<br />

katse-metaforaan ”nähdä asiat on ymmärtää ne” (Varto 2008, 104).<br />

Kritiikki kohdistuu siihen, ettei kukaan katsoja ole aineeton ja lihaton,<br />

vaikka katse ehkä onkin aineeton ja lihaton. Katse on lähinnä<br />

ajatusta (järkeä), joten siihen saa kohdistaa saman kritiikin voiman<br />

kuin järkeenkin. Katseen takana vaikuttaa sekä yksittäinen liha että

---

j o h t o p ä ä t ö k s e t 253<br />

yleinen, kuten vallitseva näkemys. Olemme oppineet kysymään, onko<br />

katse vangittu kaupallisuuden kätyriksi, varattu tuotettujen halujen<br />

markkinoille.<br />

Tutkimusaineiston piirustuksia voi tarkastella havainnon kannalta,<br />

ja silloin on syytä todeta, että osa vastauksista on piirustuksellisempia<br />

ja osa tekstillisempiä. Tutkimuksen nuoret ovat digitaalisen ilmaisun<br />

sukupolvea. Digitaaliseen ilmaisuun liittyy tiiviisti skriptin käsitteen<br />

ymmärtäminen. Tietokonekäyttäjille skripti on eräänlainen tietokoneohjelma,<br />

jonka on tarkoitus olla helposti omaksuttavissa ja<br />

suhteellisen helppolukuinen. Skriptikielen komennot on yleensä<br />

suunniteltu johonkin erityiseen tarkoitukseen, ja ne toimivat vain<br />

tietyssä rajatussa ympäristössä. (Mäyrä 2007, 196-218.)<br />

Jaana Erkkilän mukaan nuoret rakentavat skripti-ajattelulle perustuvaa<br />

keskinäistä kuvallista maailmaa, jonka he haluavat pitää aikuisilta<br />

piilossa. Erkkilän mukaan skripti-kuva on nuorten ”sisäpiirin”<br />

kuva, joka yhdistää merkityksiä ymmärtävät ja jättää muut, asiaan<br />

vihkiytymättömät, ulkopuolelle. (Erkkilä 2009.) Myös tämä korostaa<br />

aspektiivista näkemyksen muotoa, jossa maailma tulee luoduksi toteemeina.<br />

6.4. Taidekäsitykset<br />

Nuorilla tuskin on artikuloitavissa olevia taidekäsityksiä. Ainakaan<br />

taidekäsitykset eivät pääse ilmi luokkaympäristössä. Luokkaympäristössä<br />

pikemminkin on kyse halusta tehdä kaikki mahdollinen ”taiteellista”<br />

vastaan. Syy suhtautumiseen on luultavimmin löydettävissä<br />

Suomessa ja Virossa hieman eri suunnilta. Suomalaisessa koulussa<br />

taidekäsityksen rasitteena voi olla historiallinen kiintymys vuosien<br />

1880–1910 väliseen aikaan, jota kutsutaan Suomen kuvataiteen kultakaudeksi.<br />

Kansallisromanttiset aatteet, suomen kielen vahvistuminen viralliseksi<br />

kieleksi ja erityisesti kultakauden taiteen silloinen kansainvälinen<br />

(eksoottinen) menestys ovat eräänlaisia suomalaisen kulttuurin identiteetin<br />

löytymisen maamerkkejä. Toisen maailmansodan yhteydessä<br />

koetut nöyryytykset ja sotakorvauksien maksun ankarat ajat veivät kultakauden<br />

loisteen Suomen taiteesta. Uusi ”loistava” Suomi syntyi vasta<br />

Nokian menestyksen myötä. Kulttuuri-identiteetin tarjoaminen nuorille<br />

kultakauden esimerkein ei ole vaikuttavaa eikä vakuuttavaa. Nuoret<br />

ovat jo löytäneet omat identiteettilähteensä, aatteensa ja visuaalisen

---

254 k i e l l e t y t k u v a t<br />

ilmeen Nokia-Suomesta ja ylikansallisesta viihdeteollisuudesta, joka on<br />

pääosin Yhdysvaltain tuottamaa. Jälleenrakennuskauden ja kaupungistumisen<br />

aiheuttama muutos suomalaisessa yhteiskunnassa katkaisi<br />

siteet kansallisen nousun aikakauteen.<br />

Virolaisillakin on takanaan menneen ajan taiteen kultakausi, vaikka<br />

siihen ei liittynyt yhtä suurta kansanvälistä tunnustusta kuin Suomella.<br />

Nyky-Viron suhde kuvaan ja sen voimaan on muisto neuvostomiehityksen<br />

jälkeisestä visuaalisesta propagandasta, jolloin taide<br />

tarkoitti samaa kuin poliittinen juliste ja sosialistinen realismi. Nuoret<br />

virolaiset ovat keskellä kokonaan uutta taidekäsitystä, jota kuvaa<br />

jano mihin tahansa muuhun kuin neuvostoaikaan. Menneisyyttä pikemminkin<br />

paetaan kuin otetaan se uudelleen tarkasteltavaksi. Kriittinen<br />

keskustelu oli kielletty neuvostomiehityksen aikana ”uudessa<br />

uljaassa Virossa”, joten valmiudet käydä länsimaisen taidekäsityksen<br />

mukaista kriittistä keskustelua nykytaiteesta ovat ”uudessa itsenäisessä<br />

Virossa” vähissä. (Härm 2009.)<br />

Molemmissa maissa nuoret hakeutuvat populaarikulttuurin ja<br />

viihdeteollisuuden kansainvälisen visuaalisen ajattelun pariin, osittain<br />

historiallisesti eri syistä ja osittain historiattomasti saman päällekäyvän<br />

kaupallisuuden vuoksi. Taidekäsityksen sijaan nuorilla näyttää<br />

olevan vahva usko, että taide on teennäistä ja jälkeenjäänyttä<br />

puuhaa. Luvussa Taidedemonia ja kuvamagia esitin, miten aikuistaiteilijoiden<br />

tekemät teokset ovat vaikuttaneet opettajien taidekäsitykseen,<br />

kun aiheena oli jumalanpilkka, poliittinen epäkorrektius, kielletty<br />

seksuaalisuus (Kiwa, Siib, Koponen) tai eläinrääkkäys (Mäki).<br />

Nuorten käsityksiin taide-esimerkeillä on tuskin kuitenkaan ollut<br />

välitöntä vaikutusta. Oman opettajan taidekäsitykset vaikuttivat silti<br />

suoraan siihen, minkä nuoret mielsivät kielletyksi. On merkille pantavaa,<br />

että opettajien taidekäsityksistä melkein puuttuvat kansainväliset<br />

nykytaiteessa vaikuttavat taidedemonia-esimerkit, joita esittelen<br />

luvussa 1.5. Wendy Steiner (1995) kuvailee, miten muun muassa Robert<br />

Mapplethorpe, Sally Mann ja Andres Serrano ovat omilla teoksillaan<br />

vaikuttaneet nykytaiteen kielletyn-käsitteeseen. Suomen valokuvauksen<br />

vuosikirjassa vuonna 1995 Hannu Sinisalo (6–15) esittelee<br />

oman näkemyksensä kielletyistä valokuvista.<br />

Virolaiset nuoret ovat taiteen vaikuttavuuden kannalta siinä mielessä<br />

tapahtumien keskellä, että Pronssisoturin siirtämisestä aiheutuneet<br />

mellakat ovat yhä, kaksi vuotta tapahtumien jälkeenkin, nostaneet<br />

pintaan venäläisväestön vihan ja levottomuuden, ja siten muis-

---

j o h t o p ä ä t ö k s e t 255<br />

tuttavat taideteoksen aiheuttamasta kalabaliikista. Pronssipatsaan<br />

siirtämisen tunnelmiin voi tutustua Ars Fennica 2008 -palkinnon voittaneen<br />

virolaistaiteilijan Mark Raidperen teoksessa ”Majestoso Mystico,<br />

Stockholm-Tallinn 26.4.2007, 2007” (kahden kanavan video). Suomalaisnuorilla<br />

ikäluokkana ei ole vastaavanlaista yhteisöllistä kokemusta<br />

taiteen yhteiskunnallisesta voimasta nykyisessä elämismaailmassaan,<br />

vaikka yksilöllä sellainen mullistava kokemus olisikin.<br />

Riitta Viran (2007, 117–134) esittämä toteamus taiteen feminiinisestä<br />

luonteesta näyttää tämän tutkimuksen valossa todentuvan seuraavin<br />

tavoin: taidepuhe tulee nuorten korviin pääosin naisopettajien<br />

suusta, naisopettajat valitsevat taide-esimerkit, joita käsitellään ja<br />

jotka ovat useimmin miestaiteilijoiden tekemiä. Tuloksena on jokseenkin<br />

hybridin omainen luomus, josta katoaa taiteen perimmäinen<br />

olemus. Nuoret sukupuolesta riippumatta eivät saa yhteyttä syntyneeseen<br />

luonteettomaan hybridiin ja menettävät kiinnostuksensa sen<br />

takana oleviin todellisiin olioihin ja ilmiöihin.<br />

6.5 Kasvatuskäsitys<br />

Onko yhteisössämme kasvatukselle käynyt samalla tavalla kuin erotiikalle?<br />

Michel Foucault’n (1998, 46) määritelmän mukaan ars erotica<br />

eli erotiikan taito on länsimaissa muuttunut tieteelliseksi seksuaalisuudeksi.<br />

Me tapaamme puhua ”seksistä”, mutta niin taito kuin erotiikkakin<br />

ovat pejoratiivisia ilmauksia, joita on suorastaan kiusallista<br />

käyttää. Kysymyksenasettelu saa perustelunsa, kun katselee nuorten<br />

piirtämiä seksi-ryhmän kuvia. Paljastava, tutkiva ja lääketieteellinen<br />

esitystapa on niissä ilmeinen. Väkivaltakuvissakin kliininen ja kylmä<br />

katse on päällimmäinen. Yksittäisissä kuvissa uhri sanoo: ”Ai, sattuu”.<br />

Suurin osa raa’asti silvotuista ovat fetissinomaisesti uhrin asemassa,<br />

väkivallan teon kohteena.<br />

Onko kasvatukselle käynyt niin, että Juho August Hollon (1952)<br />

esittämien kolmen voiman eli tiedon, rakkauden ja taidon yhtälöstä<br />

rak kaus on pudonnut kokonaan kyydistä koulukasvatuksen myötä?<br />

Mikäli näin on käynyt, mitä vaikutuksia tällä puutteella voi olla? Oppimiseen<br />

tähtäävän toiminnan – myös opetusopin – keskellä, kuten<br />

taidekasvatus oppiaineena luonteeltaan on, ei kysymys oppimalla<br />

kasvamisen ja opettamisella kasvattamisen suhteesta saa koskaan<br />

lopullista vastausta. Yleiseen uskovassa ja tiedonvarmuutta takaaajavassa<br />

yhteisössä näyttää olevan luontevampaa keskittyä oppimis-

---

256 k i e l l e t y t k u v a t<br />

kysymyksiin kuin pohtia kasvatuksellisuutta. Hollon sanoin uskotaan,<br />

että kasvatuksellinen näkökanta erilaisiin elämänilmiöihin sovellettuna<br />

tekee niille jonkinlaista väkivaltaa, rajoittaa ja köyhdyttää niiden<br />

luonnollista rikasta sisällystä ja että tämä vaara on uhkaamassa melkein<br />

joka askeleella (Hollo 1952, 16).<br />

Oppimiseen tähtäävä kasvatuksellinen kirjoittaminen on varsin<br />

suosittua. Samalla pelko opetettavan kasvatuksellisista vaikutuksista<br />

ja hämmennys kasvatuksen keskellä käytännön työssä on tunnettua<br />

alan ammattilaisten joukossa. Hollon (1952, 79) mukaan tiedollisen<br />

kulttuurin perusongelma on, että kasvatus on typistetty oppimiseksi,<br />

kun taas klassisessa kasvatuksen perusvoimakuviossa ovat olleet kolme<br />

voimanlähdettä ja erottamatonta osaa: tieto, rakkaus ja taito.<br />

Tieto ja rakkaus ymmärrettynä eläväksi ja kestäväksi kiintymykseksi<br />

kasvatustodellisuuteen ja taito kaiken kasvatuksellisen harrastuksen<br />

ja kiintymyksen varsinaiseksi päämääräksi ja täyttymykseksi. Hollolaista<br />

kasvatuksen ajattelua seuraten ei ole vaikeata havaita, että oppimiskeskeisissä<br />

toiminnoissa unohtuu ensin rakkaus, sitten taito kokonaisuutena<br />

tai rakkaus typistetään puheeksi (pikemminkin pelotteluksi)<br />

kuten seksuaalisuuden ja väkivallan aiheissa näkyy.<br />

Timo Harrikarin mukaan puhe lapsista ja nuorista on värittynyt<br />

riskipolitiikaksi, koska sen avainkäsitteitä ovat huoli, riski ja puuttuminen<br />

(Harrikari 2007). Kun nuoriin kohdistuvat vain huoli riskeistä,<br />

riskinmäärittely ja puuttumismenetelmät, voi syystäkin kysyä, miksi<br />

kukaan ei rakasta minua sellaisena kuin olen vaan ainoastaan kuvitelmakuvana.<br />

Nuoret ovat saaneet huomata, että heistä puhuvat usein ja<br />

vuolaasti sosiaalihuoltajat ja muu kriisinhallintahenkilökunta; nuorten<br />

ominaisuudet ovat ”ongelmia” ja nuoret itse riski yhteisössä.<br />

Rakkaus sen sijaan on siirtynyt viihdeteollisuuden myyntivaltiksi,<br />

laulujen sanoitukset pursuavat ”Love you baby” -tyyppistä sanahelinää,<br />

jolla ei ole mitään kontaktipintaa koetussa. ”Love you” -tyyppiset tuotteistetut<br />

viihdykkeet eivät anna nuorelle vastausta kysymykseen, kuka<br />

on minun elämismaailmassani ihminen, joka oikeasti rakastaa minua.<br />

Vaikka rakkaudesta puhutaan, sen muuttava voima halutaan kahlita,<br />

koska voima toisi vaatimuksen vakavaan muutokseen. Simo Skinnari<br />

(2004) on kirjoittanut kasvatuksen ja rakkauden suhteesta, rakkauden<br />

asemasta kasvatuksessa ja rakkaudesta tiedon ja taidon rinnalla, mutta<br />

tällä on ollut vain vähän merkitystä koulukeskustelussa.<br />

Yhtenä syynä voi pitää rakkaus-sanan inflaatiota ja sen muuttumista<br />

tyhjäksi tai arveluttavaksi massakulttuurin tuotteistetun ”rakkau-

---

j o h t o p ä ä t ö k s e t 257<br />

den” ansiosta. Antu Soraisen (2009, 122–127) mukaan yhteisössä on<br />

rakkauden väärinkäytön uhreja mutta on myös tietoisesti tuotettu läheisyysfobiaa,<br />

jota Sorainen kutsuu pedofiilin politiikaksi. Rakkauden<br />

inflaatio ja läheisyysfobia yhdessä etäännyttävät tiedon, rakkauden ja<br />

taidon toisistaan. Arja Piirasen (2006, 166–185) tutkimuksen mukaan<br />

hoiva-alalla asiakas-asiantuntijuussuhteessa muodostuu eri näkökulmien<br />

synteesinä asiakkaan ja asiantuntijan henkilökohtainen sekä<br />

yhdessä koettu suhde. Samaa voisi soveltaa kasvatussuhteiden muodostumisessa.<br />

Piirasen mukaan vasta yhteisymmärryksessä tietäminen<br />

muodostaa taitamista. Hänen kokemuksensa mukaan yhteistä<br />

kulttuurista kieltä luova sanallistamisprosessi antaa osallistujille<br />

mahdollisuuden jakaa kokemuksiaan toistensa kanssa. Kasvatuksessa<br />

on kyse kasvatettavien ja kasvattajien yhteisymmärryksestä. Hoivaalan<br />

tutkimus osoittaa, että asiantuntijat ovat suhteessa asiakkaisiin<br />

kuten myös opettajat ovat suhteessa opetettaviin, ja heillä on ammatillista<br />

valtaa sanallistaa asiakkaan tai oppilaan kokemuksia omilla<br />

ammatillisilla termeillään. He voivat sekä ohittaa asiakkaan todellisen<br />

hädän ja kokemuksen että myös omilla sanoillaan luoda uuden<br />

ennen tuntemattoman hoivan tarpeen. Hoiva-alan prosesseista on<br />

opittu kasvatuksessa ja on syytä oppia edelleen.<br />

Kielletty kuva -tutkimuksessa näkyy, että nuorten oma kuvallinen<br />

”kieli” ei helposti löydä sallivaa vastaanottajaa, jos esitetyt aiheet ovat<br />

missään mielessä tai yhteydessä kiellettyjä. Nuoret ja opettajat mieltävät<br />

kielletyn eri tavalla, mikä on osoitus nuorten ja opettajien maailmojen<br />

vieraudesta. Kasvatussuhteiden korvaamaton piirre on luottamus.<br />

Piirasen (2006, 137–143) mukaan spontaanin luottamuksen<br />

synnyttämiseen tarvitaan spontaania turvallisuuden aukeamaa, joka<br />

syntyy vain, kun osallistujat kunnioittavat toisiaan, kokevat turvallista<br />

yhdessä selviytymistä ja varmuutta uhkan poissaolosta.<br />

Kiellettyjä aiheita syntyy, mikäli kasvatustapahtumiin osallistujat<br />

eivät kunnioita toisiaan ja kokemusta yhdessä selviytymisestä ei ole,<br />

jolloin uhan poissaolosta ei ole varmuutta. Kielletty aihe on aina uhan<br />

ja myös uhon merkki. Nuorelle uhka on siinä, että hänet tuomitaan,<br />

ja opettajalle siinä, että hän on vieras. Tällaisessa asetelmassa ei rakkaus<br />

voi syntyä. On myös ilmeistä, että taitoa ei synny, mikäli rakkaus<br />

ja luottamus puuttuvat. Koulu on keskittynyt tiedon siirtämiseen, ja<br />

Suomessa onkin siirrytty ”Nokia-kouluun”, kuten Virossa myös äärikaupalliseen<br />

kapitalistiseen menestysideaaliin valmentavaan tehtävään.<br />

Koulun merkitystä perustellaan pääosin (vienti)teollisuuden

---

258 k i e l l e t y t k u v a t<br />

tarpeilla. (Hautamäki 1996.) Tämä muutos ja erityisesti sen edellyttämä<br />

asenne näkyvät siinä, kuinka oppilaiden ja opettajien suhteet<br />

paljastuvat kielletyissä kuvissa vastakkainasetteluna kahden kokemistodellisuuden<br />

kesken, joista toinen tähtää hyötyyn ja toinen siitä pakoon<br />

(nautintoon).<br />

Nuoren halu ja sen esittäminen synnyttää kielteisiä konnotaatioita:<br />

nuori ei ehkä selkeästi ymmärrä, mitä halu on ja kuinka vahva se<br />

on; esimerkiksi kuvissa, joissa harjoitetaan seksiä koulun kansliassa<br />

tai esitetään opettajan ja nuoren alastonta läheisyyttä, leikki yhdistettynä<br />

himoon lisää kiellettyä. Ikään kuin halulla ja himolla ei olisi lupa<br />

leikkiä. (Daggson 2009a, b, c.) Jos hahmona olisi toinen nuori eikä<br />

opettaja, katsojan oletettu tunnetila ehkä muuttuisi vähemmän kielletyksi,<br />

ehkä peräti hyväksyväksi. Oikea himo opettajaan, rakastuminen<br />

ja jopa rakkaus, on kielletympää kuin himo toiseen nuoreen. Sukupolvia<br />

ylittävä halu on tehty julkisesti naurettavaksi tai inhottavaksi,<br />

mutta se voi silti olla oma kokemus. Haluttavana olemisen tarve,<br />

oman himon julkinen esittäminen saa useastikin tuomitsevan vastaanoton<br />

ainakin avoimessa ja julkisessa tilassa. Toisaalta viettelevä<br />

pukeutuminen tai vaatteiden läpi näkyvä erektio on myös ylpeyden<br />

aihe, ikään kuin olisi ottanut ohjat omiin käsiin. Kuvallisena esityksenä<br />

himon piirteiden ilmaisua on syytä tutkia. Samalla voi oppia, miten<br />

kuvalla on taipumus toimia tekijänsä ”käyntikorttina”: katsoja lukee<br />

usein kuvaa siten, että löytää kuvassa esitetystä kuvittelemiaan sekä<br />

itselleen tutusta että piirteitä kuvan tekijästä. Kuvat ehdottavat katsojalle<br />

yhtymistä kuvassa esitettyyn.<br />

Parodian, pilkan ja ironian esittäminen kuvissa on avoimesti riskin<br />

ottamista. Olkoon kysymyksessä olio tai ilmiö, pilkattu henkilö<br />

saattaa loukkaantua, mutta henkilö saattaa loukkaantua myös silloin,<br />

kun hänelle arvokasta ilmiötä pilkataan. Nuoret näyttävät tietävän,<br />

että opettajat ovat herkkiä pilkalle. Myös hienostunut irvailu, hyväntahtoinen<br />

parodia ja vitsikäs ironia voivat aiheuttaa tuomitsevan vastaanoton.<br />

Opettajantaitojen perusteltukin kyseenalaistaminen tai<br />

koulun todellisiin ongelmiin puuttuminen – oma-aloitteisuus ja into<br />

tehdä muutoksia – voi olla tuomittavaa.<br />

6.6 Kuvan voimat<br />

Kuvan voimaa on turha kieltää. Mainoskuvia tutkinut Päivi Hovi (1990,<br />

161) kuvailee, miten julisteesta on sanottu sen olevan ”köyhän miehen

---

j o h t o p ä ä t ö k s e t 259<br />

taidetta” ja miten julistekuvilla pyrittiin vetoamaan ihmisen uteliaisuuteen<br />

ja sensaationälkään. Sama kaavio toistuu menestyksekkäästi<br />

nykyisinkin. Hovin mukaan julisteet ja mainokset palvelivat viestinnän<br />

tehtävää, reklaami oli myyntiväline, ei taidetta. (Hovi 1990, 153.)<br />

Hovin mukaan tietyin varauksin voi sanoa, että kuvan ja sanan harmonia<br />

on ollut tyypillistä itäisille kulttuureille, mutta länsimaissa tähän<br />

asiaan kiinnitettiin vasta myöhään huomiota. Mainoskuvan erikoisluonteeseen<br />

kuuluu, että kuva on sidoksissa tekstiin tai teksti kuvaan<br />

(Hovi 1990, 53). Kuvan hyödynnettävyys on tunnettu.<br />

Yllätyksellisemmät piirteet löytyvät kuvan terapeuttisuuden ja kuvallisen<br />

vaarallisuuden määrittelyistä. Miina Savolainen (2008) on<br />

projektissa ”Maailman ihanin tyttö” osoittanut, miten huolellisesti<br />

lavastetussa ympäristössä, kauniiksi puetuista ja meikatuista lastenkodin<br />

tytöistä otetut valokuvat ovat auttaneet kuvissa olevien tyttöjen<br />

itsetunnon kohentumisessa ja toimineet terapeuttisesti. (Savolainen<br />

2003–2008.) Hyvät tulokset ovat yksisuuntaisia, ne eivät ole sovellettavissa<br />

yleisemmin. Mikäli olisi toteutettu vastaavan niminen projekti<br />

syrjäytymisuhan alla oleville pojille nimellä ”Maailman ihanin poika”,<br />

jossa poikia olisi puettu ja meikattu kauniiksi, kuinkahan olisi käynyt?<br />

Luultavimmin poikien ihanuusleikit löytyisivät esimerkiksi rockin<br />

sankareiden muodossa. Terapeuttisuuden ja voimaannuttamiseen<br />

vetoamisen yhteydessä pitäisi olla sallittu myös kritiikki ja avoin keskustelu:<br />

tukeeko terapeuttinen toiminta sovinnaisia odotuksia ja<br />

voiko olla, että voimaannuttaminen on myös arveluttavalla tavalla<br />

”terapeuttista”. Tyttöjen prinsessaleikkien vaarallisuudesta on käyty<br />

keskustelua ja osoitettu, että ammattivalinnassa ”prinsessalla” on<br />

vaikea löytää omaa paikkaansa. (Prinsessaleikkien vaarat 2009.)<br />

Kuvien ”vaarallisuus” on todistettu, kuvasensuuri omilla määrittelyperiaatteillaan<br />

on tuottanut kielletyt kuvat -ilmiön, josta erityisesti<br />

esillä pidetään elokuvia ja pelejä. Nykykuvien vaarallisuuden argumentointiin<br />

kuuluu porttiteoriana tunnettu huumeiden käyttöä selittävä<br />

teorian kaltainen kumuloivan tapahtumaketjun ajatus. Yksi<br />

porttiteorian tuoreista sovelluksista on tupakointitutkimus. Tupakointi<br />

voi toimia porttina muiden päihteiden käytölle, osoittaa proviisori<br />

Tanja Kivinummen (2009) farmasian alan väitöstyö. (Kivinummi<br />

2009.) Kivinummi osoitti, että hiirien altistaminen nikotiinille voimistaa<br />

morfiinin stimuloivia ja mielihyvää tuovia vaikutuksia sekä vaikuttaa<br />

tunteiden säätelyyn osallistuvan dopamiinin vaihduntaan. ”Todennäköisesti<br />

myös ihmisillä tupakointi herkistää muiden päihteiden

---

260 k i e l l e t y t k u v a t<br />

riippuvuutta aiheuttaville vaikutuksille”, Kivinummi toteaa. Mitenköhän<br />

kävisi hiirille, jos niille esittäisi kuvia? Liitän tämän huomautuksen<br />

siksi, että vuonna 2009 käydyssä julkisessa taidekasvatuskeskustelussa<br />

väitettiin, että pehmolelun taiteellinen silpominen kauhutyöpajassa<br />

Annantalolla saattaa innostaa nuoria silpomaan oikeita eläimiä.<br />

Karkeasti sanottuna pehmolelujen silpomisen vastustajat<br />

väittivät, että nuori, joka silpoo pehmolelun, tulee silpomaan myös<br />

elävän lemmikin (leikki toimii ”porttina”). Tarja Pääjoki (2009) on<br />

seurannut tapahtuman aiheuttaman keskustelun kulkua ja ihmetellyt<br />

miten mustavalkoista, joko ylistävää tai kauhistelevaa, on mediassa<br />

käyty keskustelu kauhutyöpajan aiheesta. (Pääjoki 17.04.2009.) Väkivaltakuvien<br />

piirtämistä kauhistelleilla on vastaavanlainen huoli kuin<br />

porttiteoriaan uskovilla päihdekeskustelussa: he olettavat, että nuori<br />

piirtää kirveellä irrotettavan ruumiinosan ja seuraavaksi menee ja irrottaa<br />

oikeasti kirveellä ihmisen ruumiinosia.<br />

Kuvatulvan vallattua ympäristön kuvien monimerkityksellisyyttä ei<br />

voi ohittaa, sen ovat nuoret oppineet jo hyvin varhain. Reijo Kupiaisen<br />

(2007, 41) mukaan kuva on ymmärrettävissä arkikokemuksen pohjalta,<br />

ja vaikka kuva on kaksiulotteinen, kuvan havainnointi vastaa välitöntä<br />

havainnointia. Kuvatulva on tyrkyllä nuorelle ihmiselle laveasti.<br />

Kuvista tehtävän välittömän havainnon tuoma kokemus omilla silmillä<br />

nähtynä muokkaa käsitystä elämismaailmasta.<br />

Kuvataidekasvatuksessa kuvallisen informaation todellinen määrä<br />

ja moninaisuus ovat suurenmoinen lähde rikastaa keskustelua mistä<br />

tahansa aiheesta, myös siitä, mikä on kiellettyä ja miksi se on kiellettyä.<br />

Kuvan ja ilmiön erottaminen, kummankin käsitteellinen erillään<br />

pitäminen ja siten kuvallisen ja kuvattavan eron oivaltaminen tekevät<br />

kuvamaailman sallituksi silloinkin, kun ilmiöt ovat sensuurin kynsissä<br />

tai vapaus muulla tavoin vaarassa.

---

l ä h t e e t 261<br />

Lähteet<br />

Aaltonen, Sanna & Honkatukia, Päivi 2002. Kovat kimmat otsikoissa ja otsikoiden<br />

takana. Teoksessa Sanna Aaltonen & Päivi Honkatukia (toim.) Tulkintoja<br />

tytöistä. Helsinki: SKS (207–223).<br />

Ahola, Minna; Antikainen, Marjo-Riitta ja Salmesvuori, Päivi (toim.) 2006. Taivaallista<br />

seksiä. Kristinusko ja seksuaalisuus. Helsinki: Tammi<br />

Aittola, Tapio; Eskola, Jari ja Suoranta, Juha (toim.) 2007. Kriittisen pedagogiikan<br />

kysymyksiä. Tampere: Tampereen yliopisto.<br />

Alasuutari, Pertti 1993. Laadullinen tutkimus. Tampere: Vastapaino.<br />

ANP 2006. Unge, køn og pornografi i Norden – Slutrapport. København: Nordisk<br />

Ministerråd.<br />

Anttila, Pirkko 2005. Ilmaisu, teos, tekeminen ja tutkiva toiminta. Hamina: Akatiimi.<br />

Badinter, Elisabeth 1993. Mikä on mies? Suom. Leevi Lehto. Tampere: Vastapaino.<br />

Bardy, Marjatta; Haapalainen, Riikka; Isotalo, Merja ja Korhonen, Pekka (toim.)<br />

2007. Taide keskellä elämää. Helsinki: Nykytaiteen museo Kiasma ja Like.<br />

Beauvoir, Simone de 1980. Toinen sukupuoli. Suom. Annikki Suni. Helsinki:<br />

Kirjayhtymä.<br />

Bookchin, Murray 1982. The Ecology of Freedom: The Emergence and Dissolution<br />

of Hierarchy. AK Press.<br />

Bruce-Milford, Miranda 1997. Kogu maailman märgid. Viron kiellelle kääntänyt<br />

Lauri Vahtre. Tallinn: Varrak.<br />

Burgin, Victor 1989. Taideteorian loppu. Toim. ja suom. Martti Lintunen, Tauno<br />

Saarela ja Janne Seppänen. Helsinki: Literos.<br />

Camp, Walter de 1997. Fetissikirja. Fetisismin, pornon ja erotiikan historia. Helsinki:<br />

Like.<br />

Cederlöf, Petri
 1999. Oi, missä on minun nuoruuteni? Filosofian merkitysmankelissa.<br />

http://www.nuorisotutkimusseura.fi/arkisto/minunnuorisoni.<br />

htm#Petri%20Cederl%F6f (tarkistettu: 20.08.2009).<br />

Daggson, Hugleikur 2009a. Saako tälle edes nauraa? Suom. Ville Lähteenmäki.<br />

Jyväskylä: Atena.<br />

Daggson, Hugleikur 2009b. Onko tämä muka hauskaa? Suom. Ville Lähteenmäki.<br />

Jyväskylä: Atena.<br />

Daggson, Hugleikur 2009c. Tässä ei ole mitään vitsiä! Suom. Ville Lähteenmäki.<br />

Jyväskylä: Atena.<br />

Dane, Lance (toim.) 2005. Vatsjajana: Kama Sutra: Täydellisesti kuvitettuna.

---

262 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Suom. Hanna Talasniemi. Helsinki: Tammi.<br />

Eco, Umberto 2008. Inetuse ajaluku. Viron kielelle kääntänyt Ulle Udam. Tallinn:<br />

Eesti Ensoklupeedia kirjastus.<br />

Eco, Umberto 2006. Ilu ajalugu. Viron kielelle kääntänyt Maarja Kangro. Tallinn:<br />

Eesti Ensoklupeedia kirjastus.<br />

Foucault, Michel 1998. Seksuaalisuuden historia. Tiedontahto. Nautintojen<br />

käyttö. Huoli itsestä. Suom. Kaisa Sivenius. Helsinki: Gaudeamus.<br />

Foucault, Michel 2000. Tarkkailla ja rangaista. Suom. Eevi Nivanka. Helsinki:<br />

Otava.<br />

Gillian, Rose 2001. Visual methodologies. An Introduction to the Interpretation<br />

of Visual Materials. London: SAGE Publications.<br />

Gordon, Tuula; Hynninen, Pirkko; Lahelma, Elina; Metso, Tuija; Palmu, Tarja<br />

ja Tolonen, Tarja 2007. Koulun arkea tutkimassa. Kokemuksia kollektiivisesta<br />

etnografiasta. Teoksessa Sirpa Lappalainen, Pirkko Hynninen, Tarja<br />

Kankkunen, Elina Lahelma & Tarja Tolonen (toim.) Etnografia metodologiana,<br />

lähtökohtana koulutuksen tutkimus. Tampere: Vastapaino (39–64).<br />

Granö, Päivi 1998. Muistin kuvat. Teoksessa Marjatta Saarnivaara & Inkeri Sava<br />

(toim.). Me tutkimme. Taidekasvatuksen jatko-opiskelijoiden menetelmällisiä<br />

puheenvuoroja. Helsinki: <strong>Taideteollinen</strong> <strong>korkeakoulu</strong> (89–108).<br />

Haapala, Arto 1990. Taiteen maailmat. Synteesi 2–3/1990 (90–115).<br />

Haapala, Arto ja Lammenranta, Markus (toim.) 1987. Taide ja filosofia. Helsinki:<br />

Gaudeamus.<br />

Hannula, Mika 2007. Suomalaisuudesta – erään sukupolven tarina. Tampere:<br />

Eurooppalaisen filosofian seura.<br />

Harrikari, Timo 2007. Huoli, riski ja puuttuminen – Lapsiin ja nuoriin kohdistuvan<br />

riskipolitiikan avainkäsitteet. http://www.jyu.fi/edu/laitokset/lanka/<br />

lapsuudentutkimuksen-verkosto/materiaalia-seminaareista-ja-tapahtumista/Harrikari.pdf<br />

(tarkistettu: 22.08.2009).<br />

Hassi, Antti 1994. Eidos. Muotoilu ja taide. Antti Hassi, Marja Lampainen ja<br />

Tarja Lanu (toim.) Lahti: Lahden muotoiluinstituutti.<br />

Hautamäki, Antti (toim.) 1996. Suomi teollisen ja tietoyhteiskunnan murroksessa.<br />

Tietoyhteiskunnan sosiaaliset ja yhteiskunnalliset vaikutukset. Helsinki:<br />

SITRA.<br />

Hautamäki, Irmeli 1995. Marcel Duchamp. Modernin identiteetin ja taideteoksen<br />

ongelma. Helsinki: Helsingin yliopisto.<br />

Hentinen, Hanna 2007. Ekspressiivinen taideterapia. Teoksessa Mimmu Rankanen,<br />

Hanna Hentinen, Meri-Helka Mantere (toim.) Taideterapian perusteet.<br />

Helsinki: Duodecim (30–33).<br />

Hietala, Veijo 1994. Tunteesta teesiin. Johdatus klassiseen ja uuteen elokuva-

---

l ä h t e e t 263<br />

teoriaan. Helsinki: Kirjastopalvelu.<br />

Hietala, Veijo 1993. Kuvien todellisuus - Johdatusta kuvallisen kulttuurin ymmärtämiseen<br />

ja tulkintaan. Helsinki: Kirjastopalvelu.<br />

Hollo, Juha Antero 1952. Kasvatuksen maailma. Porvoo: Werner Söderström.<br />

Hounour, Hugh & Fleming, John 2001. Maailman taiteen historia. Helsinki:<br />

Otava.<br />

Hovi, Päivi 1990. Mainoskuva Suomessa. Kehitys ja vaikutteet 1890-luvulta<br />

1930-luvun alkuun. Helsinki: <strong>Taideteollinen</strong> <strong>korkeakoulu</strong>.<br />

Hämäläinen, Juha. 2006. ”Tee se itse”- vallattoman valtakulttuurin kapina.<br />

Teoksessa Inkeri Pitkäranta (toim.). SHH! - Suomalainen underground. Helsinki:<br />

Kansalliskirjasto. (16-37).<br />

Johansson, Hanna. 2007. Tyhjentämisen eleitä. Esittävän kuvan kielto, visuaalinen<br />

kulttuuri ja nykytaide. Teoksessa Leena-Maija Rossi ja Anita Seppä<br />

(toim.) Tarkemmin katsoen. Visuaalisen kulttuurin lukukirja. Helsinki: Gaudeamus<br />

(77-101).<br />

Jolley, Richard P. (2010 [sic!]). Children and pictures. Drawing and Understanding.<br />

United Kingdom: Wiley-Blackwell.<br />

Jumalan teatteri 1987. http://fi.wikipedia.org/wiki/Jumalan_teatteri (tarkistettu:<br />

10.08.2009).<br />

Kalha, Harri 2007. Esipuhe: Hirviö euroviisukylässä? Pornografia halun ja torjunnan<br />

kulttuurissa. Teoksessa Harri Kalha (toim.) Pornoakatemia! Turku:<br />

Eetos (6–11).<br />

Kalha, Harri (toim.) 2007. Pornoakatemia! Turku: Eetos.<br />

Kalha, Harri 1997. Muotopuolen merenneidon pauloissa. Helsinki: Suomen historiallinen<br />

seura & Taideteollisuusmuseo.<br />

Kankkunen, Tarja 2007. Monimediaisuuden äärellä. Teoksessa Sirpa Lappalainen,<br />

Pirkko Hynninen, Tarja Kankkunen, Elina Lahelma & Tarja Tolonen<br />

(toim.) Etnografia metodologiana, lähtökohtana koulutuksen tutkimus. Tampere:<br />

Vastapaino (177–206).<br />

Kankkunen, Tarja 2004. Tytöt, pojat ja ‘erojen leikki’. Sukupuolen rakentuminen<br />

koulun kuvataideopetuksen arjessa. Helsinki: <strong>Taideteollinen</strong> <strong>korkeakoulu</strong>.<br />

Karhu, Mika 2008. Piirtäjän sopimus. Taide 5/08 (17–19).<br />

Kettunen, Kaisa; Hiltunen, Mirja; Laitinen, Sirkka ja & Rastas, Marja (toim.)<br />

2006. Kuvien keskellä - Kuvataideopettajaliitto 100 vuotta. Helsinki: Like.<br />

Kielletyt kuvat - vanhaa eroottista taidetta Japanista 20.11.2002–26.1.2003.<br />

www.hel.fi/.../menneet_nayttelyt/2002/kielletyt_kuvat_-_vanhaa_eroottista_<br />

taidetta_japanista - (tarkistettu: 12.08.2009).<br />

Kiil, Karolina 2009. Onko elämää Lihan viisauden jälkeen? Teoksessa Inkeri<br />

Sava, Mika Hannula, Pirkko Anttila ja Karolina Kiil (toim.) Minän ja maail-

---

264 k i e l l e t y t k u v a t<br />

man liha. Hamina: Akatiimi (204–207).<br />

Kiil, Karolina 2007. Pohjolan nuoret ja pornografia. Teoksessa Marjatta Bardy,<br />

Riikka Haapalainen, Merja Isotalo ja Pekka Korhonen (toim.) Taide keskellä<br />

elämää. Helsinki: Nykytaiteen museo Kiasma ja Like (227–231).<br />

Kilpinen, Pekka 1996. Väärin kuoltu. Yliopistolehti/ 174 (14.).<br />

Kilpiäinen, Tapani & Omaheimo, Jussi 2007. Ei tippa tapa ja ämpäriin ei huku.<br />

Niin & näin 3/2007 (98–101).<br />

Kinni, Sanna 2009. Happy end. Erään puutarhurin ajatuksia kitschistä ja hautausmaaesineistön<br />

merkityksistä kuoleman kohtaamisen rituaaleissa. Taidekasvatuksen<br />

osaston verkkojulkaisu SYNNYT 1/2009 http://arted.uiah.fi/<br />

synnyt/index.php?page=1_2009 (1–24). (Tarkistettu: 22.08.2009).<br />

Kivinummi, Tanja 2009. Effects of chronic nicotine on behavioural and neurochemical<br />

responses to morphine. Helsinki: Helsingin yliopisto.<br />

Kiwa 2003. Troubleproductions 21.02.–16.03. 2003, Härm, Anders ja Soans, Hanno<br />

Tallinna kunstihoone. Tallinn: (teoksen tiedot on poistettu digitaalisesta<br />

arkistosta) (tarkistettu: 10.08.2009).<br />

Kiwa http://www.artdepoo.com/?c=kunst&l=en&aid=383 (tarkistettu:<br />

10.08.2009).<br />

Klee, Paul 1997. Pedagoginen luonnoskirja modernista taiteesta. Suom. Kimmo<br />

Pasanen. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Taide.<br />

Koivunen, Anu; Paasonen, Susanna ja Pajala, Mari (toim.) 2001. Populaarin<br />

lumo – mediat ja arki. Turun yliopisto: Taiteiden tutkimuksen laitos.<br />

Koivunen, Anu & Liljeström, Marianne 2003. Kriitika, visioonid, muutus. Teoksessa<br />

Koivunen & Liljeström (toim.), Vötmesönad, 10 sammu feministliku<br />

uurimiseni. Tallinna: Avatud Eesti Fond (9–34).<br />

Koivurova, Annina 2008. Banaalit ja originellit kuvat 13–14 vuotiaan toiminnan<br />

ilmentäjänä kuvataidopetuksessa. Teoksessa Tuija Hautala-Hirvioja, Mira<br />

Kallio ja Annina Koivurova (toim.) Avauksia taidekasvatuksen tutkimukseen.<br />

Working papers F36. Helsinki: <strong>Taideteollinen</strong> <strong>korkeakoulu</strong> (5–10).<br />

Koivurova, Annina 2007. Perhoskaunis, viivoitinsuora ja roskakori oppilaat<br />

kuvailmaisunsa kontrolloijina kuvataideopetuksessa. Taidekasvatuksen<br />

osaston verkkojulkaisu SYNNYT 4/2007 http://arted.uiah.fi/synnyt/<br />

pdf/4_2007/koivurova.pdf (tarkistettu: 10.08.2009).<br />

Koivurova, Annina 2006. Ihailtavat ja kadehdittavat kuvat. Koulun kuvataidetyöt<br />

oppilaiden sosiaalisissa suhteissa. Teoksessa Mari Mäkirinta & Riitta Brusila<br />

(toim.) Kuvakulmia. Puheenvuoro kuvista ja kuvallisesta kulttuurista.<br />

Rovaniemi: Lapin yliopisto (109–128).<br />

Koulurauha-ohjelma 2009. www.koulurauha.fi (09.07.2009).<br />

Koskinen, Harro 2007. http://www.turuntaidemuseo.fi/00/index.php?option=

---

l ä h t e e t 265<br />

com_content&task=view&id=119&Itemid=181 (tarkistettu: 10.08.2009).<br />

Kristeva, Julia 1992. Muukalaisia itsellemme. Suom. Päivi Malinen. Helsinki:<br />

Gaudeamus.<br />

Kuhn, Thomas S 1994. Tieteellisten vallankumousten rakenne. Suom. Kimmo<br />

Pietiläinen. Helsinki: WSOY.<br />

Kultivaatiomalli 2009. http://mediadoc.fi/pdf/K.pdf (tarkistettu: 12.08.2009).<br />

Kupiainen, Reijo 2007. Voiko kuvaa lukea? Visuaalisen lukutaidon kysymyksiä.<br />

Teoksessa Leena-Maija Rossi ja Anita Seppä (toim.) Tarkemmin katsoen.<br />

Visuaalisen kulttuurin lukukirja. Helsinki: Gaudeamus (36–54).<br />

Kuusamo, Altti 2005. Huhun koko keho. Synteesi 1/2005. Suomen Semiotiikan<br />

seura (Helsinki), Suomen Taidekasvatuksen tutkimusseura (Jyväskylä)<br />

(116–121).<br />

Kuusamo, Altti 1996. Tyylistä tapaan. Semiotiikka, tyyli, ikonografia. Helsinki:<br />

Gaudeamus.<br />

Kuusamo, Altti 1990. Kuvien edessä. Esseitä kuvan semiotiikasta. Helsinki: Gaudeamus.<br />

König, Ralf 1989–2008. Sarjakuvatuotanto. http://fi.wikipedia.org/wiki/<br />

Ralf_K%C3%B6nig (tarkistettu: 22.08.2009).<br />

Laitinen, Sirkka 2003. Hyvä ja kaunis. Kuvataideopetuksen mahdollisuuksista<br />

nuorten esteettisen ja eettisen pohdinnan tukena. Helsinki: <strong>Taideteollinen</strong><br />

<strong>korkeakoulu</strong>.<br />

Laitinen, Sirkka 1998. Kuvan tulkintoja etsimässä. Kuvataideopetuksen mahdollisuuksista<br />

nuorten esteettisen ja eettisen pohdinnan tukena. Teoksessa<br />

Marjatta Saarnivaara & Inkeri Sava (toim.) Me tutkimme. Taidekasvatuksen<br />

jatko-opiskelijoiden menetelmällisia puheenvuoroja. Helsinki: <strong>Taideteollinen</strong><br />

<strong>korkeakoulu</strong> (31–50).<br />

Laku-Pekka sai potkut 29.2.2008. Makeisfirma Fazer luopuu lakritsipötköpaperia<br />

koristaneesta Laku-Pekka-hahmosta. http://www.iltalehti.fi/uutiset/20080<br />

2297318773_uu.shtml (tarkistettu: 12.08.2009).<br />

Lammenranta, Markus ja Rantala, Veikko (toim.) 1990. Kauneusfilosofisen estetiikan<br />

ongelmia. Filosofisia tutkimuksia. Tampere: Tampereen yliopisto.<br />

Lappalainen, Sirpa 2007. Etnografinen tarina kenttätyöstä lasten parissa. Teoksessa<br />

Sirpa Lappalainen, Pirkko Hynninen, Tarja Kankkunen, Elina Lahelma<br />

& Tarja Tolonen (toim.) Etnografia metodologiana, lähtökohtana koulutuksen<br />

tutkimus. Tampere: Vastapaino (65–88).<br />

Lehtonen, Jukka 2003. Seksuaalisuus ja sukupuoli koulussa. Näkökulmana heteronormatiivisuus<br />

ja ei-heteroseksuaalisten nuorten kertomukset. Helsinki:<br />

Helsingin yliopisto.<br />

Levanto, Yrjänä, Naukkarinen, Ossi ja Vihma, Susann (toim.) 2005. Taiteistumi-

---

266 k i e l l e t y t k u v a t<br />

nen. Helsinki: <strong>Taideteollinen</strong> <strong>korkeakoulu</strong>.<br />

Lindfors, Jukka; Salo, Markku 1988. Ensimmäinen aalto. Helsingin underground<br />

1967–1970. Helsinki: Odessa.<br />

Luopa, Pauliina; Pietikäinen, Minna; Jokela, Jukka 2007. Päihteet, kieli, sallivuus<br />

– Nuorten päihteiden käyttö ja sen riskitekijät Kauniaisessa vuonna 2006.<br />

http://info.stakes.fi/kouluterveyskysely/FI/tulokset/julkaisut/tutkimukset.<br />

htm (tarkistettu: 22.08.2009).<br />

Luopa, Pauliina; Rimpelä, Matti; Jokela, Jukka (toim.) 2000. Huumeet ja koululaiset.<br />

Tuloksia kouluterveyskyselystä 1996 - 2000.
 Helsinki : Stakes. http://<br />

www.stakes.fi/verkkojulkaisut/muut/Aiheita25-2000.pdf (tarkistettu<br />

12.08.2009).<br />

Mann, Sally 2007. Taidemuseo Tennispalatsi. http://www.taidemuseo.hel.fi/<br />

suomi/tennispalatsi/ohjelma/sallymann.html (tarkistettu 22.10.2009).<br />

Mannermaa, Mika 2004. Heikoista signaaleista vahva tulevaisuus. Helsinki:<br />

WSOY.<br />

Mauss, Marcel 1999. Lahja. Vaihdannan muodot ja periaatteet arkaaisissa yhteiskunnissa.<br />

Helsinki: Tutkijaliitto.<br />

Merleau-Ponty, Maurice 1993. Silmä ja mieli. Suom. Kimmo Pasanen. Helsinki:<br />

Taide.<br />

Mietola, Reetta 2007. Etnografisesta haastattelusta etnografiseen analyysiin.<br />

Teoksessa Sirpa Lappalainen, Pirkko Hynninen, Tarja Kankkunen, Elina<br />

Lahelma & Tarja Tolonen (toim.) Etnografia metodologiana, lähtökohtana<br />

koulutuksen tutkimus. Tampere: Vastapaino (151–176).<br />

Mirofuki, Takanobu 2008. Aggressivismin perusteista Sankein yliopisto. http://<br />

sankei.jp.msn.com/politics/local/080312/lcl0803122229004-n1.htm. Aggressiivinen<br />

pedagogiikka. http://fi.wikipedia.org/wiki/Aggressivistinen_pedagogiikka<br />

(tarkistettu: 09.07.2009).<br />

Mikkonen, Kai 2005. Kuva ja sana. Kuvan ja sanan vuorovaikutus kirjallisuudessa,<br />

kuvataiteessa ja ikonotekstissa. Helsinki: Gaudeamus.<br />

Mäki, Teemu 2008. Lapsiporno ja Ulla Karttusen taide. Taide 2/08 (73–74).<br />

Mäki, Teemu 2005. Näkyvä pimeys – esseitä taiteesta, filosofiasta ja politiikasta.<br />

Helsinki: Like ja Kuvataideakatemia.<br />

Mäkirinta, Mari & Brusila, Riitta (toim.) 2006. Kuvakulmia. Puheenvuoro kuvista<br />

ja kuvallisesta kulttuurista. Rovaniemi: Lapin yliopisto.<br />

Mäyrä, Frans 2007. Viesti, kuva, peli. Virtuaaliutopioista pelikulttuurin syntyyn.<br />

Teoksessa Leena-Maija Rossi ja Anita Seppä (toim.) Tarkemmin katsoen.<br />

Visuaalisen kulttuurin lukukirja. Helsinki: Gaudeamus (196–218).<br />

Naukkarinen, Ossi 2005. Taiteistumisen muodot. Teoksessa Yrjänä Levanto,<br />

Ossi Naukkarinen ja Susann Vihma (toim.). Taiteistuminen. Helsinki: Taide-

---

l ä h t e e t 267<br />

teollinen <strong>korkeakoulu</strong> (8–37).<br />

Nelimarkka, Riitta 2001. Self portrait. Elisen väitöskirja, variaation variaatio.<br />

Helsinki: <strong>Taideteollinen</strong> <strong>korkeakoulu</strong>.<br />

Nieminen, Hannu 2001. Julkisuuden kohtalo myöhäismodernissa: globalisaatio<br />

vai pirstoutuminen? Teoksessa Anu Koivunen, Susanna Paasonen ja<br />

Mari Pajala (toim.) Populaarin lumo – mediat ja arki. Turku: Turun yliopisto<br />

(186–211).<br />

Nieminen, Tommi 2009. Tästä mummi ei puhunut. Helsingin Sanomat 05.04.<br />

2009 (D1).<br />

Niiniskorpi, Soile 2009. Käsityksia kuvataiteesta. Kuvataideopettaja taiteen tekijänä<br />

ja kokijana. Helsinki: <strong>Taideteollinen</strong> <strong>korkeakoulu</strong>.<br />

Niiniskorpi, Soile 2005. Taiteilijan lapsuudenkuvat tutkittavana. Taidekasvatuksen<br />

osaston verkkojulkaisu SYNNYT 1/2005.<br />

http://arted.uiah.fi/synnyt/index.php?page=1_2005 (tarkistettu: 11.08.2009).<br />

Niskanen, Vesa 2003. Sumea logiikka – kirkasta älyä ja mallinnusta. http://www.<br />

mm.helsinki.fi/users/niskanen/kotu/etno.htm (tarkistettu: 10.08.2009).<br />

Norman, Kristiina ja Laimre, Marco 2009. ”Kuldsodur”. http://www.epl.ee/artikkel/468299<br />

(tarkistettu: 10.08.2009).<br />

Ohlson, Elisabeth 2000. Valokuvanäyttely ”Ecce Homo”. Valokuvataiteen museo,<br />

Helsinki.<br />

http://www.fmp.fi/fmp_fi/muvieras/nayttely/vaihtuva/2000/v_20001606_ohl/<br />

index2.htm (tarkistettu: 10.08.2009).<br />

Ojakangas, Mika 1998. Lapsuus ja auktoriteetti. Pedagogisen vallan historia Snellmanista<br />

Koskenniemeen. Helsinki: Tutkijaliitto.<br />

O’Keeffe, Linda 2000. Kenkä. Avokkaiden, saapikkaiden ja sandaalien kunniaksi.<br />

Köln: Könemann.<br />

Paasonen, Susanna 2007. Viidakkokuume polttaa. Internet-porno ja rodun<br />

spektaakkeli. Teoksessa Leena-Maija Rossi ja Anita Seppä (toim.) Tarkemmin<br />

katsoen. Visuaalisen kulttuurin lukukirja. Helsinki: Gaudeamus (157–<br />

178).<br />

Paju, Imbi 2006. Torjutut muistot. Suom. Kaisu Lahikainen. Helsinki: Like.<br />

Paloheimo, Matti; Rouhunkoski, Mauri ja Rutanen, Mirja 1974. Avameelselt<br />

abielust. Viron kiellelle kääntänyt Heino Mikk. Tallinn: Valgus.<br />

Palsa, Kalervo 2002. Toinen tuleminen. http://www.kiasma.fi/index.php?id=1189<br />

(tarkistettu: 10.04.2009).<br />

Parkkinen 2009. Molotovin kokteili http://www.parkkinen.org/aasinsiltoja.html<br />

(tarkistettu: 09.07.2009).<br />

Perusopetuslaki 21.8.1998/628, 2§, 21.8.1998/628, 7. luku, 25§.<br />

http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628 (tarkistettu: 03.06.2009).

---

268 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Piiranen, Arja 2006. Asiakkaan ja asiantuntijan pedagoginen suhde. Fenomenologinen<br />

tutkimus fysioterapiatilanteista asiakkaiden ja fysioterapeuttien kokemana.<br />

Helsinki: Helsingin yliopisto.<br />

Pink, Sarah 2001. Doing Visual Etnography. Images, Media and Representation in<br />

Research. London: SAGE Publications.<br />

Piratismi pähkinänkuoressa 2008. http://piraattiliitto.org/node/5 (tarkistettu:<br />

12.08.2008).<br />

Pitkäranta, Inkeri (toim.) 2006. SHH! – Suomalainen underground. Helsinki:<br />

Kansalliskirjasto.<br />

Pohjakallio, Pirkko 2005. Miksi kuvista? Koulun kuvataideopetuksen muuttuvat<br />

perustelut. Helsinki: <strong>Taideteollinen</strong> <strong>korkeakoulu</strong>.<br />

Postman, Neil 1982. Lyhenevä lapsuus. Helsinki: WSOY.<br />

Pulkkinen, Lea 2008. Onko koulu lapsia vai opettajia varten? http://larux.wordpress.com/2008/10/11/onko-koulu-lapsia-vai-opettajia-varten-lea-pulkkisen-lausuntojen-pohdiskelua/<br />

(tarkistettu: 09.07.2009).<br />

Prinsessaleikkien vaarat 2009. Prinsessaleikit, voiko niistä olla haittaa? http://<br />

www.iltalehti.fi/perhe/ tarkistettu: 22.08.2009).<br />

Päivänsalo, Paavo 1978. Kasvatuksen tutkimuksen olemuksesta. Helsinki: Gaudeamus.<br />

Pyhä Raamattu 1965. Turku-Helsinki: Suomen pipliaseura.<br />

Rankanen, Mimmu; Hentinen, Hanna; Mantere, Meri-Helka (toim.) 2007. Taideterapian<br />

perusteet. Helsinki: Duodecim.<br />

Rauhala, Lauri 1989. Ihmisen ykseys ja moninaisuus (ed. painos Ihmiskäsitys ihmistyössä).<br />

Helsinki: Sairaanhoitajien koulutussäätiö.<br />

Rhodes, Colin 2004. Toinen taide – luovat erot. Suom. Tomi Snellman. Helsinki:<br />

Gummerus ja Maanhenki.<br />

Rossi, Leena-Maija ja Seppä, Anita (toim.) 2007. Tarkemmin katsoen. Visuaalisen<br />

kulttuurin lukukirja. Helsinki: Gaudeamus.<br />

Rossi, Leena-Maija 1999. Taide vallassa. Helsinki: Taide.<br />

Rubin, Gayle 1992. Thinking Sex: Notes for a Radical Theory of the Politics of<br />

Sexuality. Teoksessa Carole S. Vance (ed.) Pleasure and Danger: Exploring<br />

Female Sexuality. London: Pandora (267–293).<br />

Räsänen, Marjo 2008a. Kolmiosta monikulmioon – kuvataideopetuksen perusmuotoja.<br />

Taidekasvatuksen lehti STYLUS 1/2008. Helsinki: Kuvataideopettajaliitto<br />

(8–12).<br />

Räsänen, Marjo 2008b. Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus. Helsinki: <strong>Taideteollinen</strong><br />

<strong>korkeakoulu</strong>.<br />

Salmela, Anu 2004. http://vanha.hum.utu.fi/naistutkimus/feministinen_etnografia/3.html<br />

(tarkistettu: 24.02.2009).

---

l ä h t e e t 269<br />

Sava, Inkeri; Hannula, Mika; Anttila, Pirkko ja Kiil, Karolina (toim.) 2009. Minän<br />

ja maailman liha. Hamina: Akatiimi.<br />

Savolainen, Miia 2008. Maailman ihanin tyttö. http://www.voimauttavavalokuva.<br />

net/ (tarkistettu: 20.08.2009).<br />

Seddiki, Pirjo 2006. Naisen riisuminen. Taidekasvatuksen osaston verkkojulkaisu<br />

SYNNYT 2/2006 http://arted.uiah.fi/synnyt/index.php?page=2_2006<br />

(9–20). (Tarkistettu: 20.08.2009).<br />

Seddiki, Pirjo 2005. Sokean muistelmat, piirtämisen surutyö. Taidekasvatuksen<br />

osaston verkkojulkaisu SYNNYT 4/2005 http://arted.uiah.fi/synnyt/4_2005/<br />

seddiki.pdf (33-43). (Tarkistettu: 20.08.2009).<br />

Sederholm, Helena 2006. Lopputuloksesta prosessiin. Teoksessa Kaisa Kettunen,<br />

Mirja Hiltunen, Sirkka Laitinen & Marja Rastas (toim.) Kuvien keskellä<br />

- Kuvataideopettajaliitto 100 vuotta. Helsinki: Like (50-60).<br />

Seppä, Anita 2007. Kulttuurin kuvallistuminen. Teknologisoitumisen seuraus<br />

vai teoreettinen ylilyönti? Teoksessa Leena-Maija Rossi ja Anita Seppä<br />

(toim.) Tarkemmin katsoen. Visuaalisen kulttuurin lukukirja. Helsinki: Gaudeamus<br />

(14–35).<br />

Seppänen, Janne 2005. Visuaalinen kulttuuri. Teoriaa ja metodeja mediakuvan<br />

tulkitsijalle. Tampere: Vastapaino.<br />

Seppänen, Janne 2001. Katseen voima. Kohti visuaalista lukutaitoa. Tampere:<br />

Vastapaino.<br />

Sepänmaa, Yrjö 1990. Esteettinen kauneus. Teoksessa Markus Lammenranta<br />

ja Veikko Rantala (toim.) Kauneusfilosofisen estetiikan ongelmia. Filosofisia<br />

tutkimuksia. Tampereen yliopisto. Tampere: Suomen filosofinen yhdistys<br />

(135, 151).<br />

Sinisalo, Hannu 1995. Kielletyt kuvat. Valokuvauksen vuosikirja 1995. Helsinki:<br />

Suomen valokuvataiteen museon säätiö (6–15).<br />

Skinnari, Simo 2004. Pedagoginen rakkaus. Kasvattaja elämän tarkoituksen ja<br />

ihmisen arvoituksen äärellä. Helsinki: PS-kustannus.<br />

Sobolev, Mari 2003. Sirp ja Vasar. http://www.sirp.ee/2003/19.05.00/sirp.html<br />

(tarkistettu: 20.08.2008).<br />

Sorainen, Antu 2009. Pedofiilin politiikka. Teoksessa Inkeri Sava, Mika Hannula,<br />

Pirkko Anttila ja Karolina Kiil (toim.) Minän ja maailman liha. Hamina:<br />

Akatiimi (122–129).<br />

Stakes 2008. Time Out! Aikalisä! Elämä raiteilleen. Varusmies- ja siviilipalveluksen<br />

ulkopuolelle jääneiden miesten elämäntilanne ja psykososiaalinen hyvinvointi.<br />

http://www.stakes.fi/verkkojulkaisut/raportit/R18-2008-VERKKO.pdf (tarkistettu:<br />

22.08.2009).<br />

Stark-Arola, Laura 1998. Magic, body and social order: the construction of gender

---

270 k i e l l e t y t k u v a t<br />

through women’s private rituals in traditional Finland. Helsinki: Helsingin<br />

yliopisto.<br />

Stark-Arola, Laura 1997. Lempi, fire, and female väki. An exploration into dynamistic<br />

relationships in Finnish-Karelian magic and folk belief. Teoksessa<br />

Anna-Leena Siikala ja Jyrki Pöysä (toim.): Amor, Genus & Familia. Kirjoituksia<br />

suullisen perinteen ja kansankulttuurin alalta. Julkaisussa Elektroloristi<br />

1/1997. Joensuu: Suomen Kansantietouden Tutkijain Seura.<br />

Steiner, Wendy 1995. The Scandal of Pleasure. Chicago: The University of Chicago<br />

Press.<br />

Suominen, Jaakko 2000. Koneita Ankkalinnassa – Aku Ankka teknologiaa kesyttämässä.<br />

http://jaasuo.wordpress.com/tietokoneen-takapuoli/2-koneita-ankkalinnassa-aku-ankka-teknologiaa-kesyttamassa/<br />

(tarkistettu: 09.07.2009).<br />

Suoranta, Juha 2005. Radikaali kasvatus. Kohti kasvatuksen poliittista sosiologiaa.<br />

Helsinki: Gaudeamus.<br />

Suoranta, Juha 2003. Kasvatus mediakulttuurissa. Mitä kasvattajien tule tietää.<br />

Tampere: Vastapaino.<br />

Suoranta, Juha 1997. Kasvatuksellisesti näkeväksi. Sivistyksellinen kasvatusajattelu<br />

tässä ajassa. Tampere: TAJU.<br />

Taipale, Ilkka 1987. Rauhankirjallisuuden bibliografia. Aseidenriisuntavihkot<br />

26. Helsinki: Suomen rauhanliitto.<br />

Taira, Teemu 2004. Identiteetti politiikan vaihtoehto? Paikantuminen ja henkilökohtaisuus<br />

sitoutumisena. Teoksessa Johanna Latvala, Eeva Peltonen<br />

ja Tuija Saresma (toim.) Tutkija Kertojana. Tunteet, tutkimusprosessi ja kirjoittaminen.<br />

Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto (110–115).<br />

Tasa-arvolaki 1897. Hallituksen esitys Eduskunnalle laiksi naisten ja miesten välisestä<br />

tasa-arvosta annetun lain muuttamisesta. http://www.finlex.fi/fi/esitykset/he/2004/20040195<br />

(tarkistettu: 22.08.2009).<br />

Tirri, Kirsi 2002. Spiritualiteettiin kasvattaminen. https://www.edu.helsinki.fi/<br />

okl/tutkimus/ad2002/artikkelit/UE_Tirri.pdf (tarkistettu19.02.2008).<br />

Tolonen, Tarja & Palmu, Tarja 2007. Etnografia, haastattelu ja (valta)positiot.<br />

Teoksessa Sirpa Lappalainen, Pirkko Hynninen, Tarja Kankkunen, Elina<br />

Lahelma & Tarja Tolonen (toim.) Etnografia metodologiana, lähtökohtana<br />

koulutuksen tutkimus. Tampere: Vastapaino (89–112).<br />

Tomperi, Tuukka 2004. Quijote-meditaatiota: elämä, kulttuuri ja filosofia Ortega<br />

y Gassetilla. Taidekasvatuksen osaston verkkojulkaisu SYNNYT 1/2004<br />

http://arted.uiah.fi/synnyt/index.php?page=1_2004 (49–70). (Tarkistettu:<br />

22.08.2009).<br />

Tuntijako Suomessa 2009. http://www.nyk.fi/suomi/8/peruskoulu/tuntijakouusi.html<br />

(tarkistettu: 03.06.2009).

---

l ä h t e e t 271<br />

Tuori, Santeri 2001. Vallan kuva. Helsinki: Musta Taide.<br />

Ulkoasiainministeriö 2008. Kauhajoen koulusurmat kansainvälisessä mediassa.<br />

http://www.finland.org.ua/public/default.aspx?contentid=138125&content<br />

lan=1&culture=fi-FI (tarkistettu: 12.08.2009).<br />

Vadén, Tere 2006. Karhun nimi. Kuusi luentoa luonnosta. Tampere: Eurooppalaisen<br />

filosofian seura.<br />

Valokuvauksen vuosikirja 1995. Helsinki: Suomen valokuvataiteen museon<br />

säätiö.<br />

Valtion elokuvatarkastamo 2009. http://www.vet.fi/porno.php (tarkistettu:<br />

12.08.2009).<br />

Varto, Juha 2008. Tanssi maailman kanssa. Yksittäisen ontologiaa. Tampere:<br />

Eurooppalaisen filosofian seura ja niin & näin.<br />

Varto, Juha 2007a. Dialogi. Teoksessa Marjatta Bardy, Riikka Haapalainen,<br />

Merja Isotalo ja Pekka Korhonen (toim.) Taide keskellä elämää. Helsinki:<br />

Nykytaiteen museo Kiasma ja Like (62-65).<br />

Varto, Juha 2007b. Ihmisen seuraaminen. Taidekasvatuksen osaston verkkojulkaisu<br />

SYNNYT 4/2007 http://arted.uiah.fi/synnyt/index.php?page=4_2007<br />

(tarkistettu: 11.08.2009).<br />

Varto, Juha & Attar, Hakim 2006. Syvä laulu. Tampere: Eurooppalaisen filosofian<br />

seura.<br />

Varto, Juha 2006. Seuraava askel – Nykytaiteen viesti kuvataidekasvatukselle.<br />

Teoksessa Kaisa Kettunen, Mirja Hiltunen, Sirkka Laitinen & Marja Rastas<br />

(toim.) Kuvien keskellä - Kuvataideopettajaliitto 100 vuotta. Helsinki: Like<br />

(149–157).<br />

Varto, Juha. 2005a. Filosofian taito.<br />

http://arted.uiah.fi/synnyt/kirjat/varto_filosofian_taito.pdf (tarkistettu:<br />

20.08.2009).<br />

Varto, Juha 2005b. Kuvan lukeminen visuaalisessa etnografiassa. http://vartolog.<br />

blogs.fi/2005/09/23/kuvan_lukeminen_visuaalisessa_etnografia~197172/<br />

(tarkistettu: 21.08.2009).<br />

Varto, Juha 2001. Uutta tietoa. Värityskirja tieteen filosofiaan. Tampere: TAJU.<br />

Varto, Juha 2003. Kauneuden taito. Tampere: TAJU.<br />

Varto, Juha 1995. Nuoruuden viisaus ja muita kirjeitä peruskysymyksestä. Tampere:<br />

TAJU.<br />

Varto, Juha 1992. Kannettava filosofinen sanakirja. Tampere: Tamperen yliopisto.<br />

Varto, Juha 1991. Laulu maasta. Luennot etiikasta. Tampere: TAJU.<br />

Viholainen, Aila 2006. Suitsimalla pienennetty paha – joitakin himokkaita kuvallisia<br />

aiheita ja motiiveja keskiajalta. Teoksessa Minna Ahola, Marjo-

---

272 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Riitta Antikainen ja Päivi Salmesvuori (toim.) Taivaallista seksiä. Kristinusko<br />

ja seksuaalisuus. Helsinki: Tammi (139–170).<br />

Vilkka, Hanna 2009. Halun ja järjen sinfonia. Teoksessa Inkeri Sava, Mika Hannula,<br />

Pirkko Anttila ja Karolina Kiil (toim.) Minän ja maailman liha. Hamina:<br />

Akatiimi (96–104).<br />

Vira, Riitta 2007. Taidekasvatuksesta, pojista ja väkivaltakuvista. Teoksessa Tapio<br />

Aittola, Jari Eskola ja Juha Suoranta (toim.) Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä.<br />

Tampere: Tampereen yliopisto (177–134).<br />

Virtanen, Matti 2001. Fennomanian perilliset. Poliittiset traditiot ja sukupolvien<br />

dynamiikka. Tampere: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.<br />

Vuorinen, Risto 2009. Virossa nousi kohu Venetsian taidebiennaaliin lähtevästä<br />

teoksesta.<br />

http://www.yle.fi/uutiset/kulttuuri/2009/05/virossa_nousi_kohu_venetsian_taidebiennaaliin_lahtevasta_teoksesta_749734.html<br />

(tarkistettu: 10.08.2009).<br />

Väisänen, Erkki 2003. Itsemurhat hienoisessa nousussa. http://yle.fi/akuutti/<br />

arkisto2003/060503_b.htm (tarkistettu: 22.08.2009).<br />

Vänskä, Annamari 2009. 49 senttiä. Taide 4/2009 (20).<br />

Vänskä, Annamari 2006. Vikuroivia vilkaisuja. Ruumis, sukupuoli ja visuaalisen<br />

kulttuurin tutkimus. Helsinki: Taidehistorian seura.<br />

Vänskä, Annamari (toim.) 2002. Näkyvä(i)seksi. Tutkimuksia kuvien sukupuolikulttuurista.<br />

Helsinki: Taidehistorian seura.<br />

Walton, Kendall L 1987. Taiteen kategoriat. Teoksessa Arto Haapala ja Markus<br />

Lammenranta (toim.) Taide ja filosofia. Helsinki: Gaudeamus (43–60).<br />

Welsch, Wolfgang 1991. Esteettisen ajattelun ajankohtaisuudesta. Tiede &<br />

Edistys 3/91 (165–180).<br />

Warcraft 2009. Sotapelit. http://fi.wikipedia.org/wiki/Warcraft_III (tarkistettu:<br />

09.07.2009).<br />

Ängerslevä, Päivi 2009. Koulun jälkeen eläkkeelle. Helsingin Sanomat 03.05.<br />

2009 (D1).<br />

Elokuvat<br />

Aleksis Kiven elämä (2001). Ohjaus: Jari Halonen. Käsikirjoitus: Jari Halonen ja<br />

Jorma Tommila. Pääosissa: Jari Halonen, Gustav Wiklund. Tuotanto: Seppä<br />

Callahanin Filmimaailma Oy, Suomi.<br />

Crash (2004). Ohjaus: Paul Haggis. Käsikirjoitus: Paul Haggis ja Robert Moresco.<br />

Pääosissa: Sandra Bullock, Don Cheadle, Matt Dillon. Tuotanto: Dej<br />

Productions ym., Yhdysvallat.<br />

Hets (Kiihko, 1944). Ohjaus: Alf Sjöberg. Käsikirjoitus: Ingmar Bergman.

---

l ä h t e e t 273<br />

Pääosissa: Stig Järrel, Alf Kjelling. Tuotanto: Svensk Filmindustri, Ruotsi.<br />

Kuoropojat (2004). Ohjaus: Christophe Barratiere. Pääosissa: Gérard Jugnot,<br />

Francois Beléand, Kad Merad, Ranska.<br />

Mies ja tuomio (2007). Ohjaus ja käsikirjoitus: Timo Peltonen. Tuotanto: Illume<br />

Oy, Suomi.<br />

My Fair Lady (1964). Ohjaus: George Cukor. Käsikirjoitus: Alan Jay Lerner. Pääosissa:<br />

Audrey Hepburn, Rex Harrison, Stanley Holloway. Tuotanto: CBS &<br />

Warner, Yhdysvallat.<br />

Rebel Without a Cause (Nuori kapinallinen, 1955). Ohjaus: Nicholas Ray. Käsikirjoitus:<br />

Stewart Stern. Pääosissa: Corey Allen, Dennis Hopper, James Dean,<br />

Natalie Wood, Sal Mineo. Tuotanto: Warner Bros., Yhdysvallat.<br />

Shrek 2 (2004). Ohjaus: Conrad Vernon, Kelly Asbury, Andrew Adamson. Tuotanto:<br />

DreamWorks Animation, Yhdysvallat.<br />

Shrek the Third (2007). Ohjaus: Chris Miller. Tuotanto: DreamWorks Animation,<br />

Yhdysvallat.<br />

Julkaisemattomat lähteet<br />

Erkkilä, Jaana. 2009. Esitelmä seminaarissa ”Haastettu viattomuus” 17.04.2009.<br />

Helsinki: <strong>Taideteollinen</strong> <strong>korkeakoulu</strong>.<br />

Huhtinen, Aki 2009. Esitelmä seminaarissa ”Jokaisessa meissä asuu tappaja”<br />

17.03.2009. Helsinki: <strong>Taideteollinen</strong> <strong>korkeakoulu</strong>.<br />

Härm, Anders (2009). Sähköpostikeskustelu kirjoittajan kanssa aiheesta Viron<br />

nykytaide ja kansallisromanttinen aate ( 10.10.2009).<br />

Lehtonen, Jukka 2009. Sähköpostikeskustelut kirjoittajan kanssa ajanjaksolla<br />

01.05–22.08.2009.<br />

Mäki, Laura 2009. Sähköpostikeskustelut kirjoittajan kanssa ajanjaksolla<br />

01.05–22.08.2009.<br />

Pääjoki, Tarja 2009. Esitelmä seminaarissa ”Haastettu viattomuus” 17.04.2009.<br />

ja taustatietoa: Kuole pehmolelu 2009. http://www.hs.fi/artikkeli/Kuole+pe<br />

hmolelu+kuole/1135240715340 (21.04.2009).

---

274 k i e l l e t y t k u v a t<br />

Tiivistelmä<br />

Tutkimus käsittelee kielletyn teemaa suomalaisten ja virolaisten kouluikäisten<br />

nuorten piirrosten kautta. Tutkimuksessa kysytään, miten<br />

nuoret määrittelivät kielletyn 2000–luvun alussa ja miten kielletty ilmenee<br />

visuaalisessa esittämisessä. Teoreettinen tarkastelu liittää<br />

nuorten piirtämät kielletyt kuvat nuorten elämismaailmaan sekä kaupalliseen<br />

ja institutionaaliseen yhteyteen.<br />

Piirtämällä on esitetty kiellettyjä tekoja, kiellettyjä tapahtumia tai<br />

symbolisesti ja kuvallisesti kiellettyä. Tutkimustilanteessa esitetty<br />

kysymys: Mitkä ovat kielletyt kuva-aiheet koulun kuvataideopetuksessa?<br />

on näennäisesti yksinkertainen. Vastuksena käsittelin 186 nuorten<br />

piirtämää kuvaa ja haastattelin 7 opettajaa. Jos aiheita, joita koulun<br />

kuvataidetunnilla ei saisi käsitellä, ei olisi, käänteisellä tarkastelulla<br />

vastuksena olisi pino tyhjää valkoista paperia tai edes jokin viite siihen,<br />

että kaikki on sallittua. Samoin haastateltavat olisivat vakuuttaneet,<br />

että ”piirtää saa mitä vaan”. Piirretyt vastaukset kielletyistä aiheista<br />

kertovat, että jokainen osallistuja mieltää ainakin jonkin, edes<br />

yhden aiheen, jota ei saa kuvassa esittää. Aiheiden määrällinen tarkastelu<br />

paljastaa myös sen, että yhtä ja ainutta kaikille samaa kiellettyä<br />

aihetta ei ole, vaan kiellettyjä aiheita miellettiin moninkertainen määrä<br />

osallistujiin verrattuna.<br />

Analyysissä hyödynnetään visuaalisen kulttuurin tutkimussuuntauksia,<br />

kuten kuvasta sanaksi kääntämisen metodia ja vertailevaa lähestymistapaa,<br />

myös etnografisen tutkimusmenetelmän ja taidekasvatuksen<br />

tutkimusmenetelmien avulla löydettyjä ideoita. Erityisen<br />

kiinnostavaa on sekä etnografiassa että taidekasvatuksessa käyty keskustelu<br />

dokumentaarisen ja fiktiivisen aineiston luonteesta. Kuva-aineiston<br />

suhde reaaliseen, todella olemassaolevaan, ja sen luonne todellisuuden<br />

toistavana faktana – kumoamattomana ja yksiselitteisenä<br />

– tulee nuorten piirettynä haastetuksi.<br />

Kahden maan aineiston vertailu kiinnittyy yhteiskuntien historialliseen<br />

jatkumoon, jonka osia myös visuaalinen kulttuuri ja taidekasvatus<br />

ovat. Kielletty kuva paljastaa muuttuvia kasvatuksen tavoitteita<br />

ja yhteiskunnan kieltämisen tekniikoita. Väitöskirja tuottaa tutkimuskysymyksensä<br />

kautta vertailevaa tietoa aiheesta, joka on ajankohtainen<br />

yhteiskunnallisessa keskustelussa, kuvataideopetuksessa, taidekasvatuksessa<br />

ja kasvatuspolitiikassa.

---

275<br />

Abstract<br />

The Forbidden Images<br />

A comparative study of the forbidden themes of young<br />

people’s visual expression in Finland and Estonia.<br />

The present research is for a doctoral dissertation addressing the<br />

meanings and special nature of young people’s requested drawings in<br />

a process of research. I focus on a visual entity constructed via research<br />

question. I asked all the participants in the study the same question:<br />

What are the forbidden images of art teaching in school? The entails the<br />

forbidden subjects of art teaching as defined by young people in the<br />

research situation. My approach is constructed with reference to theories<br />

of symbolic and sexual representation. The empirical material of<br />

requested drawings consists of pencil drawings by 186 pupils and<br />

students of the upper-comprehensive and high-school level of the selected<br />

schools from Finland and Estonia, in addition to interviews<br />

with 7 art teachers. The drawings made by the young people in the<br />

research section are of bold and open-minded expression. They tell of<br />

forbidden themes in a partly caricaturistic and provocative manner.<br />

The underlying theory and method the study are based on the following<br />

focuses: the concept of representation in visual expression,<br />

gender differences and their visual representation, and the specific<br />

nature of drawings by young people. In art teaching, discourse and<br />

visual expression can be understood with reference to the concept of<br />

representation. It can be comprehended as presenting an absent object<br />

or concept with the aid of an image or sign (language). As a process,<br />

representation also entails the transformation of an existing<br />

phenomenon through thought processes to be presented to the senses.<br />

Art teaching entails the fact that teachers and their pupils interact<br />

with the aid of various representations employed in culture, e.g.<br />

through symbols and language, and that they react to them. The images<br />

provide a good starting point for studying the views of young<br />

people regarding the forbidden images through their own concepts.